自1978年以来，在教育理论研究中，如果说有什么课题一直在人们的关注视野之内，并逐步走向兴盛的话，教育功能大概要算其中之一了。据我们的不完全统计，从1978年至1995年3月，发表有关功能的论文819篇，计600余万字，有近900位研究者为此贡献绵薄。下面我们将沿着历史运行的轨迹，展示这10余年间教育功能研究的概貌。 （一）教育功能研究的历程 第一阶段：从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能(1978-1983) 第一阶段发表文章229篇。其内容大致分为两类：一类是讨论教育本质的（功能研究蕴含其中），一类是专论教育的地位和作用的。两类文章似有一个共同点，即从对阶级斗争工具职能的分析逐步转向对生产斗争工具职能（经济功能）的关注，教育功能研究的“主旋律”是经济功能。其间共有94篇文章论教育与经济增长，析教育与劳动力再生产，谈教育与经济效益提高。 第二阶段：从工具功能到本体功能(1984-1989) 在1984年以后的头几年中，讨论教育在社会生产、经济建设中的地位、作用的文章仍占有一定数量，计有81篇文章发表。其间有关教育先行问题已转入了如何增加教育经费的实质性探讨，并对我国教育经费是多还是少的问题展开了讨论，部分研究者还由教育先行进而言及“教育立国”、“教育兴国”。同时，80年代中期的“文化热”引发的有关教育文化功能的研究，扩大了教育功能的研究范围。 尽管在教育工具功能的讨论中始终蕴含着教育本体功能的有关内容，但在1988年以前，把教育的育人功能独立出来专门加以研究的文章并不多见。其后，随着对教育自身规律的深入探讨以及受西方哲学思潮的影响，一些专门讨论教育与人的社会化及人格发展的文章纷纷问世。这些文章从不同角度立论，分析了教育在人的发展的各个方面的作用。 在此期间，“本体功能论”与“工具功能论”在某些方面进行了交锋，但论争的激烈程度远不及教育本质的讨论，许多分歧只是隐含在各自的论述之中。而且在1989年以后，强调教育本体功能的一方开始偃旗息鼓，而另一方则大张声势。 第三阶段：教育多种功能的综合分析（1990年至今） 进入90年代以后，教育功能的研究大体呈现出这样几种趋向：一是由于教育某一功能的追求转向对功能与功能之间关系的分析，对教育功能进行综合探讨。二是对教育各项功能进行深入探究。三是对教育功能的发挥进行考察。 （二）教育功能的界说与分类 1.教育功能的界说 在一些论者看来，功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性（陈敬朴，90-11；李诚忠，91-4）。功能不等同于职能——其含义为职责与功能，前者更多地倾向于期待效应，后者一般倾向于实际效应（文新华等，89-11；蒋凯，94-4）；也不完全等同于作用，功能是对事物自身而言，作用是对他物、对人而言的（唐晓杰，93-3）。 教育有什么用处？对个人、对社会有什么作用、价值？这讲的就是教育的职能或教育的功能问题（成有信，92-4）。 教育功能与教育职能等同吗？有论者认为，若从字面看，两者似乎差别不大，都是指教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用。但若从涵义、特性、指向方面加以分析，则可看出两者的不同；就探讨教育作用的范围和内容来看，用“教育职能”一词更为合适（郑金洲等，92-1）。 对“教育功能”的界说不仅在用词上存在着分歧，在其涵盖范围上亦有一些争议，主要有以下几种观点。(1)认为教育职能就是教育的社会职能，即教育在人类社会发展中的作用（时丁，79-2）；(2)认为教育的功能应理解为教育对人的直接作用和影响，所谓教育的多种功能观实质是引伸和无限扩展了教育功能概念的内涵和外延（孟明义，92-2)；(3)认为教育的功能是多维的，教育对人的功能只是其众多功能中的一种（李诚忠，91-4；等）。 除上述争端外，还涉及另一个问题——教育功能有无正负方向之分？有论者对《教育大辞典》中教育功能的定义提出了质询，认为这一定义只是指教育的正向功能，而未包括负向功能在内（蒋凯，94-4）。不少论者认为教育功能不能仅限于其正向功能（吴康宁，92-6；张人杰，92-3；等）。 在许多论者看来，教育功能回答的是“教育是干什么”的问题（黄济，91-6；陶立志，94-7），这几乎是毫无疑义的。但有论者恰恰在这样一个“共识”上发凡，提出“教育干什么”实际上包含着三个方面的问题：“教育应该干什么？”，“教育能够干什么？”和“教育实际干了什么？”，并且认为，由于在研究中没有区分这三个层面的问题，功能、价值、作用、用途、效应或目的、目标互用，造成了概念上的混乱，妨碍了研究的深入（唐晓杰，92-?）。 2.教育功能的分类 在教育功能研究中，有关功能的分类是众多研究者所论及了的。这些分类角度不同，类别各异，大致可分为以下几类。(1)从作用的对象上分：育人功能（本体功能）与社会功能（工具功能），但对子类别包含的各项功能看法不一，解释也各不相同（黄济，91-6；朱本，91-1；陈信泰，92-2；张同善，92-4，等）。(2)从作用的层次上分：基本功能与派生功能。这是根据教育功能发挥作用的层次性划分的，往往反映出的是诸教育功能间的主从关系或轻重程度（周鸿，91-1；王坤庆，89-1，等）。(3)从作用的方向和表现形式上分：正向功能与负向功能、显性功能与隐性功能（吴康宁，92-6；张人杰，92-3；郑金洲等，92-1；蒋凯，94-4），其中还含有正负、显隐功能结合在一起而产生的许多变式。(4)从作用的性质上分：期望功能与实效功能、自我保存功能与自我更新功能（杨斌，91-4；陈桂生，86-6）。此外，从作用的时间上分，教育功能可分为传统导向功能与未来导向功能（张人杰，92-3）。
