这个讨论能搞起来，说明教育学界与心理学界相比，对时代精神的反应要敏感得多。我这里说的是中国大陆的情况，文革结束以来，中国大陆思想文化界开展了几次大的讨论，真理标准、人生观、人性人道主义与异化、文化以及最近提出的人文精神。这些问题本来与心理学紧密相关，但心理学界无动于衷，不说参与，连旁观的兴趣也没有，好像与自己毫无关系。究其根源，就是人文精神的欠缺。心理学不关心人性，不关心人的存在和幸福，这是十分奇怪的现象。 作为极端型态，人文主义是只关心人性、人的存在、人的价值和幸福，科学主义是只关心工具、方法和数据；人文主义是终极关怀，科学主义是工具关怀；人文主义只关心合目的性，科学主义只关心合规律性。具体到心理学中，便是问题（对象）中心还是方法中心的分歧。本来，在心理学的先驱者冯特和詹姆斯那里，二者是平衡的，他们并未因强调科学方法而牺牲心理学对象的完整性。也就是说，在严格的科学方法（实验和数量方法）不能有效地研究全部人性的情况下，可以使用人文学科的方法，即文献的、内省的、解释的方法去研究高级的心理现象。如冯特的民族心理学、詹姆斯的宗教心理学等，它们是与实验心理学相对的另一条腿。在他们那里，心理学的两条腿是平衡的。最先打破这种平衡的是艾宾浩斯，他打破了冯特规定的实验心理学的界线，认为高级的心理活动（如记忆）也能用实验和数量方法进行研究。但艾宾浩斯是把人当作存贮记忆材料的机器来看待的。到了行为主义，这种倾向走向极端，即科学主义。行为主义心理学不讲人，涉及人时，就用“有机体”(organism)来指称，正如用有机体来指称动物。认知心理学把人比拟为计算机，为研究记忆和思维等认知过程的规律性作出了贡献，但这些研究对理解人性帮助不大。对心理学中的这种科学主义的第一次大的冲击来自精神分析。尽管精神分析包含着科学精神，但它是问题中心的，是关心人性和人的幸福的，它表现出强烈的终极关怀。它从学院心理学外部打进心理学，以至马斯洛这位学院心理学家出身的人将其视为第二势力（仅次于行为主义），说明人文精神又回到了心理学的主流之中。经过人本主义心理学家的努力，在当代西方心理学中，人文主义已成为与科学主义相抗衡的一种力量。但在中国心理学界，科学主义占绝对优势，人文主义的声音十分微弱。 相对而言，中国大陆的教育学似乎与心理学有所不同。教育学似乎较欠缺科学精神，实证研究太少，实验和数据太少。我们只要将《教育研究》和《心理学报》这两份权威刊物加以比较，就可以看出这种差异。当然，欠缺科学精神，并不意味着不欠缺人文精神，正如欠缺人文精神并不意味着不欠缺科学精神。科学精神与人文精神是统一的，但科学主义和人文主义是对立的。 至于教育现实，我们的人文学科的教学是政治性的、伦理性的，但缺乏人文精神。这种教学关心的是教条，而不是人本身。科学教育应包括三个层面，即知识、方法和态度。我们重视的是知识，忽视方法，更忽视态度。科学方法是探索世界、寻求原理原则的方法。我们的教学只满足于掌握知识，至于这些知识、这些原理原则（结论）是怎么来的，科学家怎么发现这些原理的，我们不重视。而客观地、理性地、探索性地看待世界的态度，即科学态度，则更不受重视。这样，科学知识就只具有功利上的价值。其实，科学态度推延到社会生活和精神生活，就是人文精神。客观地、理性地、探索性地看待他人和自己，你就会关心人性，关心他人和自己，就会体会到他人和自己是同等的人，就会平等地对待人，就会尊重他人同时尊重自己，就会爱他人同时爱自己。这就是人文精神。所以人文精神与科学精神是统一的，这种统一应努力通过学校的教学教育活动来实现。
