一、思维与问题意识 思维是人脑反映事物的一般特性和事物之间的规律性联系，以及以已有知识为中介进行推断和解决问题的过程。概括性和间接性是其主要的特征。由于思维总是与问题联结在一起，而问题既是思维的起点，又是思维的动力，所以，越来越多的心理学家认为，问题性也是思维的重要特征之一[1]。思维的问题性表现为人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。对于思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。 心理学研究表明：意识到问题的存在是思维的起点。没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维。当个体活动时感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，此时的思维才算真正发动，否则，思维就难以展开和深入。因此，具有强烈问题意识的思维，体现了个体思维品质的活跃性和深刻性。而强烈的问题意识，又可作为思维的动力，促使人们去发现问题，解决问题，直至进行新的发现。一般说来，显而易见的问题无须发现，难以发现的是蕴含在习以为常现象背后的问题，所以，发现表现为意识到某种现象的隐蔽未解之处，意识到寻常现象中的非常之处。从这个意义说，发现问题是思维活动中解决问题的关键。有些心理学家认为，科学上很多重大进展与发明创造，与其说是问题的解决者促成的，毋宁说是问题的寻求者促进的[2]。伽利略对亚里士多德“自由落体定理”的科学修正，无疑证实了这一点。由此可见，问题意识不仅体现了个体思维的灵活性、深刻性，也反映了个体思维的独立性和创造性。正是这种思维的品质使个体可以不断质疑问题、发现问题、提出问题和解决问题，从而推动个体创造力的发展。 问题意识在思维过程乃至整个认识活动中占有重要的地位，在实际课堂教学中，对开发学生的智力、培养他们的创造能力和掌握知识，同样具有积极的意义。从某种角度来说，教学过程就是师生双方不断发现问题、提出问题和解决问题的过程，而培养学生的问题意识，启开他们心智的大门，使之从有疑到无疑再产生新疑，与教学的这一过程是一致的，其主旨都在于发展学生的智力、丰富学生的知识。 二、中外教育家关于培养学生问题意识观点与思想的考察 加强对学生问题意识的培养，为中国历代的教育家所重视。早在两千年前，孔子就要求自己和学生“每事问”[3]，他高度评价了问题意识在思维和学习活动中的重要性，认为：“疑是思之始，学之端”[4]。他既重视学，又重视思，要求学思结合。他说“学而不思则罔，思而不学则殆’[5]，认为“多闻阙疑，多闻阙殆”[6]，这就是说既要多闻多思，又应有存疑的精神，不要盲目相信，随时发现问题。进而，他在所谓君子“九思”中提出“疑思问”[7]的主张。后来他的学生子夏又发挥了这一思想，提出“博学、笃志、切问、而近思”[8]的命题，把“学—问—思”的规律明确地概括起来。到了孟子，又把孔子的思想推进了一步。孟子特别重视和倡导人的怀疑精神，他说“尽信书，则不如无书”[9]。汉初淮南王刘安主持所作的《淮南子》指出：“文王智而好问，故圣；武王勇而好问，故胜”，可见善问好问是取得学习成就的主要方法和途径。而东汉的王充更是坚定地认为“不问不识”[10]。唐代的韩愈在《师说》中谈及教师的职责时，也指出“师者，所以传道、授业、解惑也”，他把教师为学生解难释疑看作是一大任务。宋代的学者则发表了许多精辟而全面的论述。理学创始人之一张载认为，“义理有疑则濯去旧见，以来新意”[11]，只有怀疑，才能摒却陈旧、创造新意。他说：“可疑而不疑者不曾学，学则须疑”[12]，从中可见他对学习中怀疑精神和问题意识的重视。而对从习以为常的现象背后意识到问题的存在倍加推崇，认为“于不疑处有疑，（学）方是进矣”[13]。理学大师朱熹也说过，“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”[14]，这是对学习中问题意识非常科学而辩证的阐述。稍后的著名学者陆九渊的观点则更精妙。他说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”[15]。明代的陈百沙对此也有己见，他在《与张廷实书》中写道：“疑者觉悟之机，一番觉悟，一番长进，更无别法也”，此处的“觉悟”可作“灵感、创造性思维”解，“疑”与“觉悟”被有机地联系在一起。清代的教育家王筠在实际教学中也非常重视对学生问题意识的培养，他“为弟子讲授必时时诘问之，令其善疑，诱以审问”[16]。到了近代，著名教育家陶行知又用十分生动简练的语言概括了问题意识的作用，他在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智在问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问”[17]。 在国外，目前已形成了一组现代教学方法中最具代表性和影响力的“探究—发现式”教学方法群，这一教学方法群形成的基础始于杜威的探究学习和反省思维以及问题的提出和解决等主张，而布鲁纳发现学习思想则为这一方法群的兴盛提供了最直接的典型模式。半个多世纪以来，这一教学方法群不断包容接纳，日渐兴盛，终成现代国际上，尤其是西方诸国最牢固且最庞大的教学方法群。归纳起来看，此方法群的共同主张是让学生在学习过程中开展探究发现活动，培养问题意识，着眼于学生心智能力的提高与发展，尤其是创造性能力培养。 三、课堂教学中培养学生问题意识的积极意义 （一）培养学生的问题意识，有助于发挥学生的主体作用，激发学习兴趣和动机 在教学过程中，只有学生积极主动地参与和配合，发挥其主体作用，才能真正实现。教师对学生问题意识的培养，使他们带着富有趣味和价值的疑难问题去学习，就可以使他们启动思维，活跃思想的积极性，探究知识的奥秘，从而积极主动地完成学习活动。另外，当学生怀着强烈的问题意识进行探究和发现时，可以从具有挑战性的刺激性的创造中获得积极愉快的情感体验，这就有助于强化求知欲和学习兴趣，增强学习的积极主动性及其内在动机。显然，问题意识对学生学习的积极影响效果，往往是教育者单纯的说教和知识传授所不及的，它可以直接演化为学习者的动机和热情，实现教学过程主体作用的发挥。 （二）培养学生的问题意识，有助于锻炼学生勇于探索追求真理的精神和创造能力 发明创造是科学研究的灵魂，而一切发明创造都始于问题的发现，这正如苏格拉底所言：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生”。教学过程本质上是一个认识过程，学生在这个认识过程中，有不同程度的探索、发明和创造活动。因此，具有强烈的问题意识是必不可少的。从人才成长的规律与教育实践来看，那些富有创造才能的学生，也就是那些具有强烈问题意识的学生，他们大多有好问、多问、深问、怪问的思维品质。增强学生的问题意识，可以改变学生总是围绕教师、教材、书本转以及迷信权威和安于现状的学习态度和习惯，从而突破思维惰性与定势的局限，发展求异思维和创造思维，为提高创造能力奠定基础。科学家贝尔纳说：“构成我们学习的最大障碍不是未知的东西，而是已知的东西”[18]，它启示人们应摆脱已有知识的局限性，敢于、善于探索和创造。我国地质学家李四光也曾对他的学生说过：“不怀疑不能见真理，所以我很希望都取得一种怀疑的态度，不要为已成的学说所压倒”[19]。所谓怀疑的态度不就是问题意识吗！当学生在学习中具有问题意识时，就不会迷信权威、书本和教师的绝对正确性，就能在现有知识经验的基础上，经过独立思考，对一些非科学、伪科学的知识进行大胆的质疑，并勇敢地探索科学的结论。而这正体现了勇于探索、追求真理的精神。
