教学模式既是教学理论的运用，又是教学实践的概括，其研究价值不言而喻。在国外，对它的研究一直十分活跃，而我国的研究只是起始阶段。本文将从教学模式的目的、结构、功能和方法四个方面谈谈它的研究趋势，以促进这项研究的深入。 一、在研究目的上，由“教授模式”和“学习模式”向名符其实的教学模式发展 一定的教学模式总是在一定的教学思想和理论影响下形成的，简言之，有什么样的教学理论就会产生什么样的教学模式。而我们熟知的传统教学理论主要从教师如何“教”这一角度探讨教学，它忽视了学生学习的心理，学习活动的规律等。因此，严格意义上讲它仅能称为“教的理论”，而在此理论下形成的教学模式也只能称为“教的模式”。随着人们对学生这一学习活动中的主体的科学认识，特别是心理学不断渗透到教学理论研究中，人们越来越多地认识到学生的心理活动、学习活动的规律对教学质量的巨大影响。于是纷纷从学生角度来研究教学模式，把教师放在无足轻重的地位。那么如果仅仅从学生学习的角度研究和建立的教学模式也只能称为“学的模式”，无论是“教的模式”，还是“学的模式”都不是我们所谈的教学模式。因为从目的上看，教学模式是为教师提供的教学“范型”。这种范型，它一方面必须研究教师教的过程、技巧、策略，为教师提供可操作的教学行动步骤；另一方面，它又必须研究学生心理活动的特点，学习活动的规律，避免教师凭空而教，目中无人而教。将教建立在学生学习规律基础之上，为教学提供理论借鉴和科学依据，所以当代教学模式的研究，既非单一的“教的模式”，也非单一的“学的模式”，而是向着两者的辩证统一发展，即研究名符其实的教学模式，把教师教的艺术与学生学习的规律有机地结合起来。 二、在研究的结构上，走向概括性与操作性的辩证统一 “概括”指“把事物的共同特点归结在一起”和“简明扼要”。[1]教学模式的概括性主要体现在模式的形式、内容和分类上。形式的概括，即用简洁的语言、图表来反映教学模式。内容的概括，即对教学活动的理论或实践浓缩、提炼。虽然教学实践为模式的形成提供了原料，但它毕竟不等于教学模式。教学活动丰富多采、变幻无穷，而教学模式是从教学活动中概括出来的活动框架，它略去了教学活动中的次要因素，一针见血地反映模式的操作框架及其理论核心。分类的概括，即对多种教学活动的分析，根据共同特征归为一类。如[美]保罗·D·埃金等人把常用的教学模式概括为六种：归纳模式、演绎模式、概念获得模式、塔巴模式、奥苏贝尔模式和萨奇曼探究模式。[2]前苏联教育家巴班斯基根据本国的教学实践，概括地提出了“讲解—再现、程序教学、问题教学、探究教学、再现—探究”五类。[3]无论是形式、内容、还是分类上的概括性，其目的是为模式的研究者和使用者一目了然，直接抓住精髓提供方便。 教学模式的操作性是指模式易于被使用者模仿，它突出地反映在操作程序上。一些富有影响的教学模式总是明确地提出了自己的操作程序，如杜威教学模式的操作程序是“真实情境—产生问题—占有资料—解决办法—检验想法”[4]，凯洛夫教学模式的操作程序是“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业”。有了操作程序，模式就有了行动线索，教师的组织教学才有计划。 在以往的模式研究中，曾出现两种现象：重视模式的概括性，但忽略了操作性；或重视操作性，又忽略了概括性。事实上，概括性和操作性在教学模式的研究中应是相辅相成、缺一不可的。因为，离开操作性谈概括性，教学模式易落入空洞，造成理论与实践的脱节，难以具体指导教学。离开概括性谈操作性，难以切中要害，往往使教学模式的研究流于经验性摸索，突出不了特色。而且在实际教学中，操作程序千千万万，教学模式如失去概括性，教师在操作程序上难以把握所取模式的实质。教学模式的研究之所以能引起教学理论工作者和教学实践工作者的普遍兴趣，正是因为教学模式既不是玄而又玄的理论，又不是毫无规律的具体行动，它能将教学理论的指导落实到具体的教学步骤上，又能将教学经验概括上升到理论，成为理论和实践的“中介”。因此，在教学模式的结构上，概括性和操作性成为研究的又一趋势。 三、在研究的功能上，由单一性向多样性发展 在教育发展史中，夸美纽斯创立了第一个成型的教学模式，由于历史的原因，直到19世纪中叶才又引起人们的重视。其后至本世纪50年代以前，赫尔巴特教学模式和杜威教学模式先后占据教学实践的主导地位。赫尔巴特教学模式注重系统知识的传授，但由于强调“灌输”，压抑了学生发挥学习的主动性和积极性，他的思想后被称为“传统教育理论”。对此，杜威向“传统”开战，提出了进步主义教育。他强调“做中学”，注重儿童学习的主动性和创造性的发挥，但系统知识的传授却受到忽视。因此本世纪50年代以前，教学主要在“传统”和“进步”思想影响下开展，教学模式呈现出单一性。50年代以后，特别是当代，由于教学实践的需要，教学模式的研究日趋活跃，人们借助多门学科的研究成果、技术和方法，构建了许多新的教学模式，使模式研究呈现出多样化的发展趋势，它对教学理论研究的深入和教学改革起到了积极的指导和促进作用。多样化发展的趋势集中表现在以下几个方面： （一）在教学目标上，由单一目标向多种目标发展。教学研究的逐步科学化，人们早已不把学生当成接受知识的“容器”，而把学生看成是能动的主体，是知、情、意、行的统一体，某一教学目标的实现必须有相关目标的配合。如果我们说赫尔巴特教学模式是单纯以传授知识作为教学目标，那么当代教学模式总是明确提出多种教学目标。如布鲁纳的发现教学模式，它既有要求学生掌握知识的“基本结构”的目标，而且把激发学生的探究欲望，培养学生具有学会学习的能力也作为它的目标。又如我国的“自学—指导”教学模式，它明确提出让学生掌握系统的书本知识、自学的方法以及以自学能力为中心培养其它能力的多种目标。
