班级是学校最基本的单位，课堂教学是学校教育的主要型态。考察学校教育活动，主要是在班级教学活动中进行的。因此，班级成为中外教学研究人员关注的焦点。本世纪五十年代末以来，西方学者运用社会学的原理和方法，分析班级社会体系的结构与功能，探索提高班级课堂教学质量与效率的途径。在此基础上逐渐发展形成了一门新兴学科——教学社会学。[1]本文将追循西方班级社会体系研究的轨迹，评述几个有关班级体系的问题。 一、班级社会体系的功能分析 班级之所以成为学校教育教学的基本单位和形式，自有其特殊功能。纵观西方学者对此问题的研究，主要有以下几种观点： 1.社会化功能。涂尔干(E.Durkheim)认为，班级作为一个微型社会，不同于家庭，而类似于成人社会。班级社会体系的功能，就是把一个“个别存在的人”变为一个“社会存在的人”，即使其社会化。在班级社会体系中，使个体成为具有社会观念、分享社会情感、遵守社会规范的一份子。[2]2.选择功能。韦伯(M.Weber)认为，学校是一个正式的组织，它反映社会的政治、经济、阶层和结构关系，并为之服务。班级社会体系及是学校完成这种使命所进行的选择人才使其认同现存社会、并获得现存社会法定资格的必经过程。当今世界各国各级各类学校所接受的教育对象、所提供的教材、所设计的课程、所进行的教学、所奉行的考试、师生之间的互动关系都不相同，其目的正是反映社会的利益，为社会选择和认定适当的人才。因此，班级社会体系的功能在于“选择”。[3]3.社会化和选择的双重功能。帕森思(T.Parsons)分析和研究了美国中小学班级，认为班级社会体系具有社会化和选择的双重功能。他认为，班级体系的社会化功能就是要使个体从属于社会的共同价值体系，尽其在社会结构中的角色义务，并培养“技术能力”和“社会能力”。班级体系的选择功能在于本着学生的成就表现，根据社会的职业结构分配人力资源。[4]4.社会角色的社会化功能。德里班(R.Dreeben)认为，班级体系结构有别于家庭，班级成员较多，组成的体系较复杂，接触时间具有明显的阶段性，学生群体的出身背景各不相同。在这样的群体中，学生学到了扮演成人的社会角色所必须具备的四种特质：独立意识、成就感、普通化、专门性。班级社会体系提供给学生这些经验，因而能促使其成为现代社会的一个有效的成员，使其“社会化”。[5]5.监护功能。华勒(W.Waller)认为，班级社会体系从本质和功能上来看，是一个服务机构，是为社会提供服务的，正如精神病院或狱监一样。班级社会体系由教师和学生组成，但是师生之间从根本上说有着必然的冲突。教师代表成人社会教育儿童，以维护社会秩序；教师按照社会需要教导学生，学生却希望能随心所欲，展示其个性。他认为，班级社会体系是一种制度化的主从形式，教师具有控制监管学生的权威，学校班级如同堡垒，为维护社会秩序而存在，其功能在于监护学生。[6]6.仪式功能。杰克逊(P.Jackson)长期致力于观察小学班级活动，他发现班级社会体系如同社会群聚。只有在班级中，一个学生才有机会与几十个人每天相聚数小时。如何控制这样一个群聚，就要确立明确的权威阶层，规定群体遵守的仪式规矩。每日班级活动都循着制度化的程序仪式进行，班级教学活动是机械的、缺少变化的。这种班级活动是按固定的时间以预先规定好的内容进行的，学生学到的是如何耐心等待、逆来顺受，学到如何在群聚中生活，因此，班级社会体系的功能是为学生适应群聚生活提供规范仪式。[7] 二、班级社会体系的结构模式分析 班级社会体系的结构模式分析是运用社会体系原理，对班级团体中的师生行为进行理论分析。从已有研究看，影响比较大的主要有盖哲尔(J.W.Getzels)与谢伦(A.A.Thelen)的班级社会体系模式和阿什利(B.J.Ashley)的班级教学理论模式。 1.班级社会体系的结构模式 盖哲尔认为，人类在社会体系中所表现的社会行为，通常受到制度与个体两个方面的影响。前者指制度的角色期望（又称团体规范），后者指个体的人格特质与需要倾向（又称个体情意）。[8]基于其理论模式，盖哲尔与谢伦于1960年运用社会体系作为概念框架来研究班级团体中的教师行为。他们感到，将班级社会体系归为制度与个体两个方面过于笼统、简单，不能反映出复杂的班级师生交互活动。为此，他们在原有模式上加以扩展：就制度方面而言，社会制度无法摆脱社会文化的影响，任何制度均具有浓厚的文化色彩。因此，制度中的角色期望必须符合于社会的一般思潮、习俗或文化价值；就个体方面而言，身与心的发展具有密切的联系，要了解一个人的人格物质与需要倾向，必须考虑个体的生理因素，因此，个人有机体结构、体质潜能对个人的人格（包括感情、意志）具有重大影响。盖哲尔和谢伦运用这一理论模式分析班级社会体系中教师行为的两个问题：教学情境中的角色冲突与教师领导方式。 就角色冲突而言，教师在班级社会体系中可能会面临以下冲突：1.班级内部、外部价值观念的冲突，即社会习俗要求与学校制度本身对教师期望不符；2.制度中角色期望与个人的人格需要之间的冲突，即职业要求与个人能力不符；3.不同的人对教师角色有不同的期望，如校长、家长、学生对教师的期望并不完全一致；4.充任两个或两个以上角色时产生的冲突；5.个人内在的人格冲突，即个人潜能与需要不符。 就领导方式而言，盖氏等认为，此理论模式可用以阐明教学情境中行为改变问题。行为改变的途径可以约束个人情意倾向，以适应团体规范的要求，这种过程可称之“人格的社会化”，也可调整制度中角色期望，以适应个人人格的需要，这可称为“角色的人格化”。这两种途径之间如何取舍或平衡决定于教师的领导方式，而教师的领导方式又影响班级团体的结构与过程，以及学生的学习结果。 为此，他们归纳出三种领导方式：注重团体规范的方式、注重个人情意的方式和强调动态平衡的方式。第一种强调行为的规范因素，第二种强调行为的个人因素，第三种则是对上述两种的一种综合平衡。这种动态平衡的领导方式，表现在班级社会体系中是要求在角色期望与人格需要之间取得平衡，以圆满实现教学目标与功能。在制度与个人之间尚需考虑一个团体因素，作为二者的平衡者，因为在制度与个人之间，团体生活可以形成一种气氛。
