今天，移植和借用西方教育理论学说，乃至研究方法已既成事实，而所产生的后果不甚理想也是事实。因此如何使源自西方的教育理论本土化，使之有助于我们民族的教育理论研究，理应成为教育理论界所特别关注的焦点。然而，在近几年关于“元教育理论”的学术讨论中，民族性却被置之于无足轻重的地位，这不能不说是一件十分令人遗憾的事情。笔者认为，在教育理论的科学化历程中，如果脱离开民族性，任何所谓的“中介理论”都只能是虚无的，那些所谓的关于“教育理论之理论”研究，也只能走进空洞的“纯思辩”式的死胡同。 任何民族的文化教育思想的演进都具有独特的发展历程，正是民族性向我们展现了我国教育理论演变的内在逻辑的历史画面，也为我们今天将教育理论作为一种理论的研究，提供了不可多得的宝贵经验。 我们对外来教育理论的移植和借用并不是一个新鲜的话题，伴随着中华民族文化教育思想漫长的演进历程，我国教育理论体系，在同外来教育理论的相互作用过程中，曾取得了两次飞跃性的发展。一次是佛教教育理论的传入，促成了以客观唯心主义为其理论基石的理学教育理论体系在两宋的基本确立；一次是西方教育理论的东渐，受其影响，以辩证唯物主义、历史唯物主义为指导思想的新民主主义教育理论体系在现代的基本框定及其发展。 东汉末年，外来佛教一传入中国，中华民族以政治化、伦理化为主要特性的传统教育理论，第一次面临着异质教育理论的挑战，并开始接受洗礼。从此，儒释道诸家之间的融合、斗争，便构成了我国古代文化教育思想的一条主线。 不同文化间教育理论的交流是教育理论发展的重要契机。当佛教教育理论以其相对完整、系统的唯心主义体系姿态，展现在我国古代教育家面前时，立即遭到了“华夷大防”这一保守民族心理的反击。然而，农耕社会的形成，以及中国古文化的早熟，又决定了我们民族对外来文化具有较高的接受和积蓄能力，并与异质文化产生一定的互补效应。同时，由于中国传统文化心理定势的早熟，又使这种接受与积蓄的过程实际上呈现一种同化性质。正是在这一具有矛盾着的民族心理的作用下，儒释道之间既相互排斥、斗争，又相互吸收、融合，随着封建社会的变动沉浮，诸家教育理论此起彼伏，形成了一幅错综复杂的历史图景。 在魏晋南北朝时期，儒释道间的融合、斗争达到了第一个高潮。在传统教育理论与佛教教育理论相互撞击的过程中，教育理论界曾一度出现了迷惘的情形，其主要表现就是玄学教育理论的产生。然而，在中华民族“重实际而黜玄想”的民族性格面前，玄学教育理论实际上成为民族教育理论发展过程中的一个小小的点缀。如玄学教育家嵇康虽然提出了“越名教而任自然”的教育主张，但其逻辑归宿仍然是名教出于自然，为传统的以儒学为主体的教育理论寻找新的理论依据。 在唐代，随着玄奘等人对佛教经典翻译工作的系统开展，儒释道的融合、斗争达到第二个高潮。在当时，不仅文人学士研习佛老之学成风，嫔妃公主信佛入道也不在少数。面对佛教教育理论的强大功势，中唐时期，以韩愈为代表的民族教育理论家，旗帜鲜明地提出了振兴儒学的口号，加快了儒释道融合、斗争的步伐。 时至两宋，儒释道各家已都不是原本的面目了，体现于教育理论方面，它们在彼此的斗争和融合中，相辅相成，相互补充，甚至相得益彰，共同构成了民族教育理论发展的基础。与此同时，一批年轻的优秀知识分子正在茁壮成长，他们既有民族教育理论方面的坚实功底，又具备对佛教教育理论的系统了解和研究；为了不失去民族教育理论的支持，他们只有打着反佛的旗号，但他们又不象老一辈民族教育理论家那样一味地带着炽烈的民族情感排斥佛教的教育理论，而是灵活地吸收了佛教教育理论中的合理成分，并运用到他们的理论构建及教育实践过程之中。如理学教育理论之集大成者朱熹，虽以正统儒者自居，却是出入佛老甚久，而且还参照佛教的教育管理理论，制订了小学和书院的章程，就是最好的说明。 在儒释道漫长的融合、斗争过程中，道教的教育理论日益民族化，佛教的教育理论愈趋中国化，经过两宋时期几代新儒教育家的艰辛努力，终于使保持着中华民族主体精神的理学教育理论体系脱颖而出，使中国古代教育理论走出迷惘，完成了中国古代教育理论的飞跃性发展。 西学东渐，其可始于近代。在中国近现代教育理论的发展过程中，教育理论界发起了一次次与移植、借用西方教育理论密切相关的学术运动。在试图超越民族教育理论层面上，这一次次的超越，又无不是紧紧围绕着教育理论发展的民族性而展开的连续性的过程。 从魏源的“师夷之长技”到张之洞的“中学为体，西学为用”，虽然他们已经看到了西方教育理论中有许多新鲜的、可以借用的因素，但由于他们固守民族性传统教育理论基本精神的生存，“技”和“用”只是“体”之强壮的营养液，因而也就不可能触动以伦理和政治价值为核心的传统教育理论。 相对而言，维新派和革命派则是在较深的层次上，对传统教育理论的特性之一——政治价值取向进行了深刻的反思之后，提出了自己的教育主张。康有为、谭嗣同关于废科举、兴学校的主张，梁启超的“政学为主义，艺学为附庸”和“政治学院……于今日为最有用”的观点，孙中山的革命教育思想：“今日之民智，不必恃他事开之，而但恃革命开之，”[1]都集中表现了把教育改革和政治变革紧密结合起来的倾向。虽然他们对传统教育理论之政治化特性冲击的程度不同，但二者在固守中国传统教育理论的另一大特性：伦理价值观上仍然是一致的。恰恰是传统教育理论的伦理价值观念支配着大部分中国人的心灵，才使得维新派的失败而告终，辛亥革命的成果得而复失。于是，一部分先进知识分子再一次对中国传统教育理论作了更为深刻的反思，拉开了“五·四”的序幕。
