中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2008）03-0021-05 “反思”和“重建”，是世纪初人们探讨中国教育学问题的两个关键词①。“反思”针对中国教育学的既往和现实，“重建”则面向中国教育学的未来。毫无疑问，这两个方面都与20世纪80年代以来中国教育学科“自我意识”的觉醒有关，体现了人们寻求中国教育学自主、自立、自强的良善诉求和学术立场。本文试图“顺着”这些研究的“脉络”，追究中国教育学的当下状态，探寻中国教育学的今后路向。 一、“漂泊”：中国教育学的现实困境 纵观百年的中国教育学史，可以看到，中国教育学始终在本土与外来的冲突中、在传统与现代的激荡中、在与其他学科的砥砺中、在与教育实践的对话中艰难行进，谋求教育学的本土化、现代化、自主化、实践化[1]。但是，由于这些问题一直未能得到有效的解决，在各种颇具颠覆性的后现代思潮的影响下，在激进的“超越”意识的驱动下，中国教育学似乎陷入了一种“无根”的“漂泊”状态。具体来说，这种“漂泊”状态主要表现在四个方面：“去学科感”、“去科学感”、“去历史感”、“去实践感”。 （一）“去学科感” “去学科感”，从根本上反映的是教育学在人类知识分类体系中的“漂泊”状态。尽管在学术建制上教育学作为一门独立学科是客观的事实，但是在学术声望方面，教育学的“学科”地位是易于招致怀疑的。不仅其他学科的同侪，甚至以教育学为志业的人，也认为教育学至多是一门应用的学科或者次等的学科（sub-discipline）[2]43，够不上严格意义上的学术性学科（academic study）[3]。自20世纪80年代以来，这种“去学科感”的意识重新在中国萌动②，甚至有扩张的趋势。这主要体现在以下观念和取向上：一是“教育学终结论”，认为教育学的分化及其对他学科的依赖性，使教育学失去了存在的基础[4]；二是“研究领域论”，认为教育学是多学科治理的公共研究领域[5]；三是与前两种观点有关的、流传更广的“问题取向”，认为没有必要纠缠于教育学的学科建构，重要的是把视野集中在具体的教育问题的研究上。 这些观点和取向都注意到教育学日渐分化和多样的事实，以及教育学对其他学科的依赖和其他学科对教育问题的介入，但是他们在推论上存在的偏颇也许在于忽略下述两点：第一，从历史和现实来看，分化与整合始终是教育学发展的辩证法则。各门分支学科是从总体的教育学分化而来，仅从某一方面揭示教育的属性或特征，而要形成有关教育的整体认识，又有赖于总体的教育学加以整合，以跨越学科间的壁垒，寻求以“教育”为基质的统一性[6]。第二，多学科或跨学科的视野可能会反过来强化学科间的边界，美国社会科学家华勒斯坦（Wallerstein,I.）就敏感地觉察到：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”[2]222 这似乎是一个“悖论”。 我们在这里特别强调教育学的“学科感”，容易遭到有些激进论者的批判，以为这是教育学从业者出于自身狭隘的生存利益而做出的“本能”反应，而不是从教育学的现实出发进行的理性辩护。在我们看来，这种观点是不公允的，因为存在着这样的事实：即便可以由其他学科介入教育问题的研究，但是这种研究不可避免地是从各自学科的视角观察教育问题，至于教育的整体性和内在逻辑容易遭到“遗忘”。 （二）“去科学感” 准确地说，这里的“科学”，主要是从实证的意义上说的。所谓“去科学感”，主要是指当前教育学界存在一种怀疑倾向：从教育的价值负载和研究者的价值涉入两个方面，对教育学成为一门实证科学的可能性表示质疑，甚至从根本上否弃实证研究之于教育学发展的意义。20世纪90年代以来，随着现象学、诠释学、批判理论等思潮向教育学领域的扩展，以人文主义方法论为特征的教育研究盛极一时。“科学化”、“实证”、“量化”等概念，几乎是教育学界的“禁忌”或“矛头所向”。这些批评最初是谨慎的，后来逐渐扩大化为对“科学主义”的批判，进而演化成对实证研究的“非理性”态度。 在这种背景下，我们需要反思的关键问题是：第一，我国教育学是否存在“科学主义”？假如不存在，那么上述批判就是“无的放矢”，就是“无病呻吟”。第二，教育学是否需要实证或事实的研究？前述观点实际上是从“（唯）科学主义”的立场，否认教育学中存在“科学”成分的可能性；从“价值”的层面，否认教育学中存在“事实”成分的可能性。姑且不说“（唯）科学主义”的判断在中国是否能够成立③，这些观点从根本上忽略了教育学内部知识多样性的事实（如“教育科学”与“教育哲学”）④，失却了一种探究教育现象或问题的方法资源。教育作为一种人的“事件”，除了质的属性或特征，也有量的属性或特征，因而也有采取量的方法的必要性和可能性。 更进一步来说，人们在“科学的”、“实证的”认识上还存在一些误解，特别是将“实证”等同于“量化”或“定量”，并与“质的研究”对立起来。不得不指出的是，“质的研究”与“量的研究”属于对应范畴；“实证研究”与“思辨研究”属于对应范畴。由于没有明确这些概念之间的区别，结果导致人们认识的混乱，以为“质的研究”就不可能有“实证的”成分，就与“实证的”绝缘了，或者以为“量的研究”就是“科学主义”。上世纪80年代在“实验”的探索和实践中初步凝结的科学精神，又在“行动研究”和“质的研究”的冲击下销蚀殆尽，以至于现在有些教育学者碰到“量化”“实验”之类的语词就会“过敏”，以为“工具理性”或“技术理性”的幽灵又降临了。
