中图分类号：G40；G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2008）07-0003-21 一、从一番议论谈起 有的倡导“新课程理念”的专家发出这样一番议论：“课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习前苏联教育学的运动（着重号为本文作者所加，下同）和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次（从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次）国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动，没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。”[1] 这似乎是主张：我们国家和全社会应该像当年学习前苏联教育学那样，来大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动。① （经费问题另论）同时，专家在同一篇文章中宣称，我国解放以来的教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学”[1]。这就是说，“新中国教育的早期建设”，原来是汲取凯洛夫教育学糟粕，可又把“新课程理念”“概念重建运动”与“汲取……糟粕”相提并论。 这些说法，好像在逻辑、语法、思想上都有些混乱、矛盾，让人不好理解，姑置不论。重要的问题是，“新课程理念”“概念重建运动”是否具有充分的科学根据和现实可行性？凯洛夫教育学果真是“糟粕”、“已被抛弃”？而“新课程理念”，能不能说它是“史无前例”的、“创新”的、指导我国基础教育课程改革的正确理论？[2][3] 讨论、解释和解决这些问题，具有重大意义。无论是对“新课程理念”，还是凯洛夫教育学，都应该给予科学评价。这关乎尊重一切人类智慧，昭示正义公正；也关乎维护和弘扬真理，澄清和拒斥谬误；还关乎作出合理选择，正确作为，不致盲目行动，走偏方向。就“新课程理念”而言，它有深刻的社会历史根源、广泛的思想来源、一定的现实基础、部分的道理，应该重视它所提出的问题，汲取其积极成分，肯定它在整个教育学资源中应有的地位；同时，要郑重分析其失误和错误，避免其消极影响。而凯洛夫教育学在我国传播很长时间，对我国的教育理论与实践影响深广。关于它的评价，更有着特殊的意义。② 已故著名教育学家陈元晖先生在上个世纪80年代末至90年代初总结我国教育学发展的历史时，就曾经指出，“对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价，这是总结教育学理论的70年发展中的后40年的（20世纪50—90年代——本文引者注）一段历史经验所不能忽视的”。同时，他语重心长地说：这件事情“也是不能再拖延下去的”。[4] 如今，又过去快20年了，这个课题的研究成果虽然不少，但还很不够，甚至本书没有重印再出版，③ 很多的人对它难以具体了解和系统研究。这是很令人遗憾的。建国后几十年中，教育学领域许多理论问题，包括凯洛夫教育学在1958年和十年动乱期间曾经先后两次受到大批判的问题，并未得到真正的清理。“文化大革命”中对凯洛夫教育学的批判，达到极致：打翻在地，全盘否定，根本不是进行科学分析的学术批判。它是跟“左”的思想相联系的，是跟批判、否定建国后十七年的教育理论和实践相联系的，也是跟当时“否定知识、取消教育”的实际情境相联系的。但是，对如此重大问题却未能认真反思、汲取教训、得出应有的结论，而是为世人淡忘，沉寂无闻。1978年真理标准问题的大讨论在诸多领域开展得比较有力，而在教育界则开展得不够；触及一些问题又大多只停留于政治层面，而未能以教育本身及其规律为依据，探讨其教育学理上的是非曲直，缺乏充分的学术讨论。接着迎来历史新时期，国家中心工作转移，拨乱反正、改革开放。大好形势的发展，使得许多事情被搁置起来，落下不少历史遗留问题，[5] 以致出现一定的相应的条件，这些未曾解决的问题又浮现出来。今天，凯洛夫教育学又面临新的一次批判。有的论者不加分析对它全盘否定，宣布为“糟粕”，这明显不够实事求是，简单化。如果中国教育工作者、全国人民，认同、接受这种评价，那么，就等于承认真地吞食了几十年的“糟粕”，还谈得上什么“新中国教育的早期建设”？简直是整个给否定了！④ 对于这种评价，一些经历过1958年“教育革命”和十年“文化大革命”的中国教育工作者，早就听惯了“资产阶级”、“修正主义”、“黑货”、“破烂武器”、“反动透顶”之类的词句，已经见怪不怪，认为不值得认真对待。相当多的人没有这种经历，不感觉其严重意义，因而不怎么注意。这不能不使人深切感到，对凯洛夫教育学作出“一个适当的评价”，真的“不能再拖延下去”了。这是一项严肃的历史任务。⑤ 从另一方面讲，人们却也获得了一个难得的机会，这就是将建国初学习凯洛夫教育学和“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动这两件事情联系起来进行研究。如果不是专家提出这个问题，人们是不会想到这样做的，甚至没有机会提起凯洛夫教育学来，既然提起，将它们进行比较研究，在某种意义上优于分别、各自单独地研究它们。俗话说得好：“不怕不识货，就怕货比货。”有比较才会有鉴别，有鉴别才会有正确的判断和选择。通过比较研究，人们会对它们各自的本质及其跟我们教育理论与实践的关系，获得较深刻的认识，这正有利于对两者进行正确的科学评价，也可算是对一个历史遗留问题进行清理的一次迟到的补课。 这种研究使我们返回到一个时期，这个时期就时间来说距今不过半个多世纪，但对于我国现在这一代教育学人，特别是青年教育学者、研究生们，却相当陌生。人们对凯洛夫教育学所知很少，或者以为它不过是陈年往事，与现实早已不相干；再或者误信有的专家所言：它毫无疑问的是“糟粕”，应该并已被“抛弃”。由此还出现一种有趣现象：专家在批评跟课程改革“新理念”不同的意见时，屡屡把它说成与凯洛夫教育学沾边，以为这样一说人们就会自然相信它肯定也是糟糕的，因而这也就似乎成为了某种制胜的法宝。而“新课程理念”，近若干年来广为宣传，人们以为它大概真是“史无前例”的、 “创新的”、能指导我国基础教育课程改革的正确理论。由此也出现一种有趣现象：在某些人眼里，积极谈论、赞美、支持“新课程理念”成为一种时尚，一种教育思想先进和改革创新者的标志；否则就有落后于时代潮流的嫌疑，就有“自我边缘化”的危险。 在这种情况下，如果通过一定的比较研究，提供实际情况，作些具体分析，还历史本来面目，那么，也许事情的性质和价值判断会与某些人所想所说的相反：人们将对凯洛夫教育学有较多了解，知道它虽有缺陷，不少内容过时，但远不只是“糟粕”，也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育学资源，与今天现实仍有密切联系，并未完全过时；同时，通过跟学习凯洛夫教育学进行对比，人们还能够知道“新课程理念”“概念重建运动”究竟是怎么回事，其科学性、建设性如何，远非什么“史无前例”的、“创新”的，而是有许多疑问的，虽有某些积极成分值得吸收，但不能作为指导我国基础教育课程改革的理论。这样一来，消极的批判可能变成积极的批判，收到一举两得之效：既可以指望澄清一些误解，使凯洛夫教育学不致一再受到不公正的评价，又可以使“新课程理念”的特点更加清楚，有利于人们作出正确的判断和选择。
