［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－5905（2008）04－0004－06 从某种意义上说，我国的教师教育是一种资格教育，一种专业教育，教师专业化进程就是这种教师教育观念在实践中的展开和显现，故称之为专业型教师教育当之无愧。所谓专业型教师教育，就是指那种以专业教育观念的习得和专业自主权的赋予为前提，以专业教育组织、专业资格制度的建立为依托，以造就能够胜任教育工作特殊需要的专业型教师为使命的教师教育形态。在这种教师教育中，教育观念是其生存之本，并建构着其核心理念。支撑整个专业型教师教育的一个理论前设就是：专业的教育观念能够为教师构筑出一条多快好省、科学有效的成长之路。然而，专业化绝非教师教育实践的终极追求，专业型教师教育绝非教师教育的完美形态，与专业型教师教育的优势同步彰显的是其“专业性症候”日趋暴露。在这些症候中，“观念崇拜症”首当其冲，尤其值得我们警惕。若处置不当，它极有可能成为制约我国教师教育发展的瓶颈。为此，变革者必须对此有充分的考虑与准备，尤其是要辨证地处理好教师发展中的观念发展与文化发展的关系，以促使当代教师教育从那种“观念传授”[1] 式教育思维中解放出来。 一、专业型教师教育的“观念崇拜症” 用教育观念来指导教师的教育行动是专业型教师教育的基本立足点，专业的教育观念是建构教师专业品性的核心资源。因此，“概念胜任力”[2] 是教师进入专业领域、从事专业实践的首要胜任力，是启动教师专业化进程的动力源。然而，对教育观念过分抬举的不良效应之一就是“观念崇拜症”的滋生，它像“枷锁”一样阻碍着教师自主、自由、自然地发展。 （一）专业的教育观念锁定了教师看待教育问题的视角 专业教育观念的获得为教师预先设定好了应对教育实践问题的方向、立场与视角，诱使教师的教育实践走上一条（为理论所）预定的轨道或路线。同时，对教育观念的深度依赖还封杀了教师的判断力，无形中驱使教师沿着这些轨道去处置教育问题，而对其他解决方式、看法做法充耳不闻、视而不见，无意中屏蔽了教师用其他视角去认识这些教育问题的可能，致使教师的教育思维方式呈现出刻板化、模式化的特征。因而，在专业教育观念的统领下，教师在教育情景中所形成的教育眼光及其行为反应往往具有呆板性、定向性、程式性，其教育行动蜕变为教育观念操控下的定势反应。对专业教育观念过度倚重的另一后果是间接刺激了其体系化的理论形态——专业教育学的恣意膨胀、畸形发展，最终导致了“生活的非教育化和教育的非生活化”[3] 的发生。至此，教育观念全面控制了教师的所有生活空间（实践空间和思维空间），教师从生活的多重意义出发去理解和应对教育问题的热情被抑制。 （二）专业的教育观念框定着教师个性化的教育认识之路 专业教育观念的形成常常来自体系化的教育学知识，可以说，专业教育观念就是教师学习教育学知识之后所形成的“后像”，就是教育学知识诱发或刺激下生成的教育认识。教育学知识与教师教育观念之间具有同源性、同构性关系，教师教育观念的专业性就来自教育学知识的体系性、深刻性。然而，教师的教育经验没有这种体系性、深刻性，它构不成专业的教育观念，专业教育观念必须通过专门的教育理论学习过程来获取。实际上，现代知识系统是以学科为单位，以问题域为界标的领域性格局，这种领域及划定这种领域的“界限”就是确保一门学科专业性的“围栏”。在此格局中，只有在专业的教育学研究领域被分隔出来、教育学知识与教师的经验性认识被区分开来之后，专业的教育观念才会产生。因此，教育观念的专业性是以专门化、体系化的教育学学科为后盾的，它就来自那些与其它学科壁垒森严、互不干连的领域化教育学知识。与之相应，教师学习专业性教育观念的目的就是要让他把自己的头脑交给体系化的教育学知识去托管，让自己的教育认识接受教育理论的规约和支配。随之，教师个性化的、经验性的教育认识之路被掐断了。 （三）专业的教育观念决定了接受学校教育是教师发展的主途径 受“学校教育活动的复杂性及其重要性、教育理论的丰富性和专门性、教育改革的广泛性、不断性和学科知识的综合性和多元性”[4] 等因素的影响，教师要想胜任教育工作就必须具备丰富的、科学的教育观念才有可能。加之，教育观念向教育技能转化的过程具有复杂性、漫长性等特征，这就决定了教师必须接受专门的教育训练才能完成这一转化。正是基于这些需要，专业型教师教育应运而生，“受过长期的专业训练”、“接受较长时间的养成教育”、“不断接受在职教育”[5] 就成了专业型教师发展的必经之途。否则，大量的、专业的教育观念难以在教师头脑中形成。为此，教师要成长为专业人员就必须求助于学校教育，尤其是大学教育[6]。相对而言，那些向经验学习的自学成师、实践成师之路退居教师教育的边缘，因为他们难以完成对教师进行专业教育观念传授的重任。 （四）专业的教育观念限定着教师发展的基本道路 教育观念参与教师发展的方式有两种，即理论的实践化和实践中的理论。其中，“理论的实践化”是技术理性的方法，即教师将一种教育观念、教育理论转化为相应的教育实践、教育行为，使教育实践活动自觉受制于教育观念的“遥控”和安排；“实践中的理论”即知性方法，它认为“所有的学习者只要掌握了必要的知识和技能，就可以胜任各自专业的教育教学活动”，[7] 教师的教育活动就是依靠教育观念的指导，努力将“教师的教育学理解由‘经验水平’提高到‘科学水平’”。[8]相比而言，尽管技术理性的方法强调的是教育观念在教育实践中的应用，而知性方法强调的是教育经验向教育观念的提升，但其对教育活动的影响却是相似的：“‘理论话语’渗透使‘实践方式’处于频死状态”，[9] 教师的发展走上了一条理性化的道路。
