中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2008)01-0009-05 如果说杜威哲学的使命是批判二元论，恢复连续性，维护自身即是目的的教育实践，那么就杜威而言，由于近现代的科学革命使得经验的连续性与完整性成为可能，教育哲学的现时代使命就被他定位在批判专制社会的教育的二元分裂，恢复教育经验的连续性与完整性，实现一种以自身为目的的富有教育意义的民主生活方式上。对于这种定位，杜威在以“教育哲学导论”为副标题的《民主主义与教育——教育哲学导论》显示得很清楚，他在序言中这样写道：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育的建设性的目的和方法，并对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。”[1]1教育是民主的教育，教育哲学是民主的教育哲学，民主是杜威教育哲学的出发点和归宿，这毫无疑义地显示了杜威的教育哲学是为好教育进行价值辩护的实践哲学。在笔者看来，这也是与赫尔巴特教育哲学的最为核心的差别——不怀疑赫氏重视自由个性，“个性只能被发现，而不能由心理学推断出来”[2]，但这又是以自由个性从属于国家为前提的，他的教育本质上是国家主义的教育而不是民主主义的教育。 一 展开说，经验也就是生活，是有机体与周遭环境的相互作用，并且这种相互作用不是一次性的、重复的，而是连续的或者说更新的——连续通过更新而得以展现。但是，个体生活经验的更新根本上不是通过单个个体而是通过社会群体来完成的，因为个体不是孤立的原子，个体总是生活于一定的社会群体之中，他的各方面的生长有赖于与他人的共同的活动，离开了社会群体与共同生活，“个体就彼此隔离而凋残零落，或互相敌对而损害个人的发展”，犹如霍布斯所说的那样粗野、孤陋和污浊[3]101。人总是社会的人，个体的生活经验的更新总是社会的生活经验的更新。而社会生活经验的更新只能“在交流中、在沟通中”完成，也就是说在教育中完成。 因为，社会之为社会就在于每一个体拥有共同一致的目的、信仰、期望和兴趣，倘若缺乏了对这种共同经验的了解和共享，那么人们即使住地相近也并不能成为一个社会，反之，相距很远却也联系紧密。不过，共同的社会经验是一种由语言和符号所构成的“活泼的意义”、而不是一种“预成的本能”、也不是一种“静止的物质”，它不能像生来就有的动物本能那样可以不学就有（人生来不仅不了解，而且十分不关心社会的共同经验），不能像砖块那样从一个人传送到另一个人，也不能像馅饼那样切成小块分给个人（社会经验如果是砖块与馅饼，那么它的传送与分割就只意味着物质的空间位置发生了转移，而自身并无更新），它惟有通过有意识的交流与沟通才能为人所了解、共享并获得更新、扩充和改造。这样有意识的交流和沟通，也就是富有教育意义的“授”与“受”的活动，因为只有这样的授与受，双方才能在相互作用的过程中发生有益双方的改变和生长，而不像不存在“授”与“受”行为的对物质的传递和占有那样，一方的“授”同时意味着自身的“失”：“一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接受者，就能获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人，特别是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你经验的态度也在变化……所以，完全可以说，任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的。只有当它变成铸型，照章办事时，才失去它的教育力量。”[1]10 这一切意味着，社会生活不仅“通过教育”，而且“在教育中”实现延续与更新。教育是社会生活的过程，是社会经验的不改造与更新的过程。即使就狭义的有组织的正规教育即学校教育而言，社会与教育的这种内在关联同样有效，用杜威《我的教育信条》中的话说：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则[4]4。并且，社会生活过程是一个有意识的生活意义的更新和创造的过程，而不仅仅是以占有物质为目的的谋生的过程，决定了教育不是为了“谋生”，而是为了更好的“生活”。 教育是一种社会过程，意味着教育将随着社会性质的不同而不同——社会不是抽象的铁板一块，它因目的的不同而分化为性质不同的社会。为此杜威提出了检验社会生活性质的两个标准：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”[1]93，并以此来辨别专制社会与民主社会的教育差异。 专制的社会存在共同的利益与社会经验的交流，但这样的利益与交流是很少的，因为专制的社会是一个阶级分裂的封闭的社会，特权阶级与下层阶级分别占有的两种不同的经验（人文与实用、闲暇与劳动），彼此之间不发生自由的交流与分享，仅有的交流与分享只限于团体内部，一旦离开了该团体，经验就失去了意义。并且，这种共同利益与自由而平等的交流的缺失，导致了创造力与想象力的贫乏，因为阶级的分化使得社会成员的活动局限于各自狭隘的范围内，不能接受丰富、新奇的事物的刺激，尤其是下层阶级，他们没有自己的生活目的，生活目的都是从特权阶级那里接受来的，是外在的、静止的，他们的思维与技术充其量只是实现外在目的的机械的手段而已，他们是没有意识的机器，工作却不理解工作的意义。在另一个层面，专制的统治者的首要目的是确保既得利益，而不是通过更开阔的社会关系求得改造和进步。 与之相应的是，作为社会经验交流与沟通方式的教育，因社会的专制而异化为无交流、无沟通的专制教育。简单说，就是专制教育奉行权威主义与保守主义，严格限制社会经验的自由而平等的交流，竭力向受教育者灌输僵化封闭的社会习惯与陈规旧俗，全力排斥自由独立的思考与无限多样的个性，以维护既定的利益安排；在教育的对外交流上，专制的教育积极管制外来的信息与知识，努力把社会同任何可能的危险隔离开来，严重阻碍着受教育者在与其他经验交流时创造精神的形成与生长。一句话，专制的教育是培养依附他人的驯服的奴才的教育：“他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。他的本能仍旧依附在它们原来的痛苦或快乐的事物上。但是要得到快乐或避免失败的痛苦，他必须以别人同意的方式行动”；[1]19“学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯服地服从别人的意见，否则就是胡思乱想。”[1]321另外，有必要指出的是，专制的教育即使在今天这样一个科学技术大发展的“民主化”时代，仍旧以种种变相的方式存在着：教育只知传授工作技能，教人赚钱谋生，使人做一个单向度的物质的人，却不知激发人的直接兴趣，教人了解、控制连续的生活过程，使人做一个完整的独特的人；教育也的确传授着丰富多样的兴趣，但这样的兴趣却是支离破碎、彼此隔离、与整全的经验生活无关的，以致“在众多的教育之中反而把教育遗忘了”[1]265；教育把人的脑袋灌注得满满的，但这样的脑袋却只是一个不知如何经验的杂乱的信息库；教育解构了传统的权威给予教育的外在强制，学生不再成为权威教条的容器，但也借此排除了有益的客观经验对教育生活的参与，从而使盲目的欲望与冲动支配着学生的行为，使他们成了另一种形式即欲望的奴隶。对于这种新时代中仍旧存留的旧教育现象，杜威要求教育哲学必须进行有力的批判：“对早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。”归纳之，专制的教育及其变相的教育的根本特征，就是压制共同的完全的经验交流，有意地制造经验的二元分裂。
