[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2007)11-0001-07 自20世纪初胡塞尔(Edmund Husserl)始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛-庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动(当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象学视为“结构主义的一个特殊的趋向”[1])。现象学看待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”[2](p.6)。教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。 教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学(又称精神科学教育学)。文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。德国的文化教育学(狄尔泰-诺尔学派)是解释学取向的，而荷兰(育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想)的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向[3]。当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学(The University of Alberta)的奥凯(T.Aoki)、马克斯·范梅南(Max van Manen)和史密斯(D.Smith)等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特(L.Barritt)等人。他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派(Utrecht School)。其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径[4]。 教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精神和新颖的研究领域以及独特的操作方法而受到许多教育学者的青睐。但教育现象学也因其研究背后的理论基础——现象学哲学的艰深、晦涩而令很多研究者望而生畏。不过，正如巴瑞特所说，尽管了解现象学哲学的历史对理解教育现象学研究是有益的，但对于教育学研究者来说，现象学史的知识不是必需的。因为从根本上说，现象学及现象学运动给当代社会科学研究特别是教育研究所带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及带来的看待事物的态度和方法的变化，即它在本体论、认识论及方法论三个方面给教育研究带来的有别于传统的独特理解。 一、生活世界意义的本体地位 20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变为寻求情境化的教育意义”。教育现象学的出现正是这样一种思想的体现，即它关注教育活动中学生(孩子)的生活体验，把这些体验作为教育反思的课题，关注这些体验对他们成长的意义，为教育开拓了新的研究领域。 从理论上说，当代教育现象学对体验(现象)的关注主要源于胡塞尔现象学思想和“生活世界”的概念。我们知道，近代欧洲客观科学对人文科学的僭越使得精神科学处于非常尴尬的境地。自古希腊和文艺复兴，特别是近代伽利略以来，西方就形成了一种“主客二分”的看待世界的方式。世界一方面是“自在固定规定地存在着的世界”，另一方面是“对它陈述说明的、理想的科学真理(自在真理)的理念”[5]。这就把理念世界看作是一个真实的、自在的、独立于人类主观的相对实在。这种思想的错误在于用“以数学的方式构成的理念性存有的世界偷偷地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”[6](p.64)。这种将自然当作是由一个理想的数字方式构成的世界，实际上是把柏拉图式的理念世界运用到自然上，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存在”[6](p.68)。 和20世纪初的许多思想家一样，胡塞尔看到了客观科学带来的异化，即造成客观科学和具体历史生活关系的断裂，使得客观科学构造的世界统治了主观的生活世界，从而导致对生活世界本身的遗忘。客观科学问题不仅是一个纯粹的科学理论问题，而且是一个客观科学对于具体历史生活的关系和意义的问题。同时胡塞尔敏锐地觉察到了客观科学所带来的危机，即客观科学无法回答人类生活最重要的问题——意义。
