中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2007)08-0048-04 从人类社会教育教学活动的出现，直到当下的发展，其中历经了无数次的变革，但总的说来，有两种教学范式一直蕴藏其中，并交替或同时影响教学变革。美国教育学者菲利普·杰克逊(P.W.Jockson)在《教学这一实践》(1986)中把“传递”意义上的“教”谓之“模仿范式”(mimetic mode)，把促进学习者变化意义上的“教”谓之“变革范式”(transformative mode)。“‘模仿范式’与‘变革范式’是历史的概念。这两种范式是各国现代化进程中拥有特征的范式。”[1] 作为“模仿范式”的“教”这一行为的起源，在教学发展史上可以追溯到古希腊的诡辩学派，到17世纪捷克教育家夸美纽斯(J.A.Komensky)倡导的“班级教学”彻底地实践了这种“模仿范式”，在19世纪以后的各国国民教育制度的确立中得到推广，在20世纪的产业主义背景下发展起来的追求生产性与效率性的学校教育中得以彻底实施，为此，有效地传递大量知识的教学范式——“模仿范式”普及了。 作为“变革范式”的“教”这一行为可以追溯到苏格拉底(Socrates)的“产婆术”，到18、19世纪，法国著名教育理论家卢梭(J.J.Rousseau)倡导的“自然教育论”和发现教学论、瑞士著名教育思想家裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)倡导的“适应自然的教育学”实践了这种“变革范式”，在20世纪由新教育（进步主义教育）的儿童中心主义的谱系所坚持。进入20世纪70年代以后，尤其是80年代以来，在现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、后现代哲学等哲学观的影响下，以个性与独创性的追求为中心的教学范式——“变革范式”被凸显了。 本文从教学的本质、教学内容取向、教学方式等方面对“模仿范式”与“变革范式”进行梳理、比较，以期在新课程改革的背景下更好地进行教学范式的转型，同时，吸收“模仿范式”中合理的成分，使二者由对立走向互补。 一、什么是教学：从文化传承到文化创造 教学的本质是什么？这是任何教学理论都不能回避的根本性问题，对此不同的回答也是不同教学理论的主要分歧所在。 “模仿范式”起源于古希腊的“模仿·再现”传统的教学概念，意味着以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。夸美纽斯主张教学要教授一切领域的基础知识，要使人认识世间的一切事物，使人成为理性的存在。德国著名教育学家赫尔巴特(J.F.Herbart)过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。同时，他又过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”。在工业社会中，技术理性居于支配地位，现代科学出现了危机，其危机就在于“只见事实的科学造成了只见事实的人”，它拒绝“整个人生有无意义”，从而使科学失去了意义和价值世界。科学世界与生活世界的割裂，导致了学校教育知识的非人性化现象。“模仿范式”这一历史轨迹昭示了“变革范式”被异化，“模仿范式”备受推崇。“模仿范式”的教学以传授知识技能为中心，追求效率与效能；以同步教学和个人活动为中心，强调大家齐步走，整齐划一，侧重个体活动，忽视合作。教师的职责就是把学生约束在事先设置的轨道里，传其道、授其业、解其惑，而学生作为无知、无能、被动的受体，只是接受教师指令的工具，惟一的任务就是原封不动地克隆先生传递的知识，没有丝毫自己的声音。这种教学范式其本质是视“教学”为文化传承。 “变革范式”的原点是苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底借助“产婆术”的提出，对于注重“知识传递”的诡辩学派展开了彻底的批判。他认为，知识不是传递的，教育的目的是使学习者发现自己所拥有的知识是如何受到教条的束缚，从而觉悟到“无知之知”。这样来求得学习者的态度与生活方式的变革。在卢梭看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。他曾精辟地说：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[2]作为典型的在教学中实践“变革范式”的美国著名教育哲学家杜威(John Dewey)，以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了著名的四个教育哲学命题。其中，“教育即经验的不断改造”是最基本的命题，该命题提出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。他把学校视为“学习共同体”，毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”(active occupations)。所以，杜威所倡导的课程与教学可以说是“‘在经验中、由于经验和为着经验’的，因此，我们可以将其教学论称为‘基于经验的教学论’”[3]。“变革范式”的教学以儿童为中心，旨在培养学生个性与独创性，形成学习者思维的态度与探究的方法；以合作学习和共同体活动为中心，注重师生合作，生生合作，强调合作过程与个体间的活动；教师的角色由复制者到建构者，从传授者到促进者，从控制者到引导者，从独白者到对话者，从教学者到研究者，师生在教学中共同分享彼此的知识、思考与经验，交流彼此的情感、体验与观念，教学成为师生潜能开发的双赢共生的过程。这种教学范式其本质是视“教学”为文化的创造。 从“模仿范式”走向“变革范式”，这与现代学习心理学本身的范式转型有密切联系。现代学习心理学从行为主义心理学到认知主义心理学再到建构主义心理学的转型，直接影响了教学范式的转换。“模仿范式”是以行为主义的学习理论为基础的，所谓“学习”就是“行为的变化”，课堂教学旨在如何更有效地传递更多的知识，是文化的传承。“变革范式”是建立在以建构主义为基础的认知心理学的基础之上，所谓“学习”就是“认知结构的变化”，课堂教学旨在如何更丰富地习得更有意义的内容，重视过程甚于结果，重视差异甚于同一性，是文化的创造。
