在进行德育叙事之前，教师与学生的心灵秩序之中已经具备的先在性的价值准备状态，这种“先在性的价值准备状态”即德育叙事过程之“前视域”。“前视域”对德育叙事的顺利进行具有“奠基性”(胡塞尔语)，可为叙事世界所“携裹”着的价值秩序进入学生的心灵秩序提供适宜的“切入口”及“合适的通道”，即研究德育叙事过程之“前视域”，是在研究德育叙事的方法、过程及效果之前必须首先予以关注的“前研究”，具有前提性及奠基性。 一、何谓德育叙事过程之“前视域” “没有人可以不带观点地描述经验。”[1]叙事过程发生之前就已经存在着的由价值倾向性及其经验所构成的“前视域”，是德育叙事理论研究及实践探索的重要前提与根基。 在教育发生之前，学生脑海中原有的生活经验及价值结构已经建构了相对稳固且具有明显价值倾向性的“前视域”，教育无从选择只能面对，教育必须在这些“前视域”的基础上才能得以进行，这是学校教育尤其是学校德育首先需要面对与尊重的基本事实。具体到学校德育叙事过程而言，当教师通过叙事之路径向学生传递外在于其“前视域”的价值观念时，学生已经具备了的“前视域”就必然会对教师意欲传递的价值观念做个性化的过滤与阐释。问题同时还存在另一面：不仅学生，而且教师之价值“前视域”同样时时制约着学校德育叙事的实际展开过程。 在哲学解释学的研究框架内，“前视域”即为伽达默尔强调的“前见”。“一切理解都必然包含某种前见。”[2]在“理解的一切过程中早已本质地包含了认知者自己的前见”[3]，而且这种前见是一切理解得以实现的根基与前提。因此，“前视域”实际上是一个混合了认知、情感、意志等诸多因素的综合性视域。但这个综合性视域中之最基本者，乃是价值视域。正如舍勒所指出的，“人在思之在者或意愿之在者之前就已经是爱之在者了”[4]。而在舍勒的价值哲学体系之中，所谓“爱之在者”的本质实为价值之在者，人的价值直觉是先于概念化活动及认知活动的，而且概念化活动及认知活动只有在价值直觉的背景中才能发挥作用。尽管“前视域”是综合性的视域，但其根本却在于其作为“价值视域”的本质规定性。人之为人，就在于人据之以判断、分析、行动的“前视域”是“价值视域”，具体到学校道德教育过程而言就更是如此。 本研究中所谓的“前视域”，其本质规定性在于“价值视域”。舍勒认为，所谓“价值”乃是指涉一种功能性的存在，既不是事物的某种属性，也非事物本身或抽象的逻辑本身。“价值”与“有价值的事物”之间的关系，如同颜色与具有该颜色的事物之间的关系。“神圣”这种价值既可以通过上帝，也可以通过普通人显现“价值”自身，但神圣价值并不等于上帝或普通人，价值具有其独立性。在学校德育领域，无论是我们“应该做的”还是“不应该做的”，都是“以应该或不应该做的事情所承载的价值为前提和基础的”[5]。所谓“价值”，是指“那些与人的感受或情感经验不可分离地联系在一起的特殊内容”[6]，“这些价值所形成的价值秩序或体系往往独自存在于人的头脑中”[7]，形成人的“价值观”，并支配个体做出“应该”或者“不应该”的道德判断或行动。“个体的道德价值观是个体对事物做出是否具有道德价值的判断时所持的内在尺度。它与其他价值观的明显区别在于：由它所支配的价值判断具有道德的含义。”[8] 虽然“前视域”是一种综合性的视域，但其本质规定性却在于价值视域。作为一种价值的事先准备状态，其内涵与舍勒所言的“心之秩序”的内涵相互契合。舍勒所谓“心”，是指人对各种价值的不同意向体验和情感感受活动；而“秩序”则是指在这些意向体验、情感感受之间的奠基关系和奠基顺序。① 具体到学校德育叙事过程而言，事先存在着的价值观念结构系统②是教师进行德育叙事的价值依托。“对故事的讲述过程乃是人类的价值、意义嵌入故事的过程，这是我们理解德育叙事形成机理的核心问题。”[9]对故事的讲述过程，实际上是教师通过把自我理解的价值观念嵌入故事内容及讲述技巧，通过讲述过程意欲向学生传递这些价值观念的过程，是教师在进行德育叙事活动之前就已经存在于脑海中的价值前结构对叙事内容和技巧进行价值干预的过程。对于同一个道德价值观念，比如诚实，教师首先会根据自己脑海中原有的与诚实相关的经验及价值观念进行理解和界定。当然，在德育叙事进行之前，学生的心灵之幕上已经具备的关于诚实的价值准备状态，直接关乎德育叙事的实际效果，深度的德育叙事应该依据学生的这种先在性的价值准备状态来选择德育叙事的方法与时机。师生之“前视域”成为德育叙事能否实现其教育目的，即德育叙事所意欲传递的价值体系能否进驻心灵的重要根基。 二、德育叙事过程之“前视域”的基本属性 (一)相反相成的双重属性 德育叙事之“前视域”实际上涵括了“先天”与“后天”两种要素，是两者共同建构的综合性产物。“前视域”具有许多与生俱来的历史文化特性，这是每个人都必须接受的文化事实，就此意义而论，“前视域”具有先验的客观规定性。同时，“前视域”又不是固定不变的，是在不断形成的文化过程中被把握的，具有开放性及可塑性，这种特性为德育叙事过程中的价值交融过程“提供了可能性与开放性”[10]，为学校道德教育转变并干预学生的价值“前视域”提供了逻辑可能性及实践可行性。本研究把“前视域”的这种既具有先验的客观规定性，又同时具有开放性及可塑性的特征称之为“前视域”的“双重属性”。这种“双重属性”具有相反相成的特征，兼备定向期待与创新期待两种功能。 1.“前视域”具有价值过滤的定向期待功能 在班级内所有学生倾听同一则“叙事事件”③时，学生的“前视域”会对于所叙内容所承载的价值观念产生自发的自主选择及自动过滤过程。“前视域”的定向期待属性，主要源于学生主体自身本质力量的对象化机制，具有一种从叙事作品中期待证实某个隐秘答案的心理预期。就性质层面而言，这种心理预期表征为一种同化叙事世界中的价值观为自我内心心灵价值秩序的动力与需求；就功能层面而言，这种预期则起着选择、求同、定向的功能。“前视域”的这种定向预期属性可以解释为什么对于同一则叙事作品，不同听者会产生不同的价值解释。
