一、实施改革的前提 任何一项教育改革，在启动之前、启动之中乃至其后的整个实施进程中，都会强调改革的“必要性”、对改革加以“合理化”。从迄今中外教育改革的情况来看，教育改革启动者提出的改革理由，不外乎基于两种角度，即国家的角度与受教育者的角度。 譬如，1983年4月美国高质量教育委员会向政府提交的教育改革咨询报告的标题，就是《国家处于危机之中：教育改革势在必行》。而2001年1月23日布什宣誓就任美国总统后的第2个工作日宣布的美国教育改革新蓝图的主题，则是《不让一个儿童落后》。上个世纪80年代初开始的日本第三次教育大改革，提出的改革总目标是“把日本建设成为富有创造性的充满活力的国家”；三项具体目标则为：“培养心胸宽广、体魄强健和富有创造力的人，具有自由、自律和为公共利益服务的精神的人，面向世界的日本人。”我国正在进行的第八次基础教育课程改革，也明言国家与受教育者这两种角度的结合，即“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”①。 毋庸置疑，对于教育改革的必要性的确认，是实施教育改革的首要前提，但却不是全部前提。不论从理论逻辑上讲，还是从实践经验上看，实施教育改革，都应有两个基本前提：一个前提是，对教育改革的必要性加以确认；另一个前提则是，对教育改革的成功可能性及其代价进行预估。 当然，从理论上讲，改革作为一种探索，既可能成功，也可能失败。因此，不能绝对地不允许失败、不宽容失败。否则，谁还敢去尝试改革？但另一方面，由于教育与其他活动不同，它是以作为其对象的学生的成长与发展为目标的活动，教育的失败意味着学生的成长与发展出现延误乃至出现弯路，而这种延误与弯路，可能会影响到学生的一生，甚至会由此而影响到学生的家庭。因此，教育改革又不能不慎之又慎，不可毫无把握地随意进行。在这个意义上，教育改革也就在相当程度上带有了一种只能成功不能失败、或者即便成功也不能代价太大的悲壮色彩。也正是由于这个缘故，为了避免改革失败，避免付出太大代价，教育改革启动者就有必要在确认改革的必要性的同时，对改革的成功可能性及其代价也有一个基本判断或大致预估。 然而，一个司空见惯的现象是，教育改革启动者，通常都是充分强调实施改革的必要性，但却很少言及改革的成功可能性及其代价问题。在这方面，中外皆然。个中原委，不可一概而论。大致有三种情况：一种是教育改革启动者对改革成功的可能性及其代价之小十分自信，认为不言自明；一种是教育改革启动者虽然对改革的成功可能性及其代价有乐观的估计，但出于谨慎而采取低调姿态，不去刻意言明；还有一种则是，教育改革启动者明知改革的成功可能性很小，或即便成功也会付出很大代价，或者对于改革能否成功及其所付代价完全心中无数，但出于官方政治需要或某种个人目的，有意回避对于改革的成功可能性及其代价作出预估。 教育改革能否成功、将会付出多大代价，这取决于社会的经济、政治、文化乃至所处国际环境等诸多外部因素以及教育体制现状和改革者自身素质。就社会学角度来审视，一个特别重要的因素，是教育改革的社会基础。迄今中外教育改革实践反反复复表明，改革的社会基础越是广泛、越是坚实，改革成功的可能性也就越大，代价也就越小。因此，辨识改革的社会基础，也就成了对教育改革的成功可能性及其代价进行预估的重要依据。而这种辨识，也就是要弄清：谁支持教育改革？ 二、三种力量 在教育已经成为个人发展、家庭幸福、单位繁荣以及社会进步的必要条件的国家中，几乎所有社会成员都与教育有着这样或那样的联系，都在一定程度上关注着教育，都对教育存有自己的一份期待。因此，从理论上讲，谁都有可能期盼教育的更佳状态，谁都有可能期盼教育改革，谁都有可能成为教育改革支持力量的组成部分。 譬如，学生可能会因希望减轻学习负担而期盼教育改革，家长可能会因希望孩子学得既有效又轻松而期盼教育改革，教师可能会因希望享有更多的教育自由权而期盼教育改革，校长可能会因希望拥有更多的办学自主权而期盼教育改革，地方行政官员可能会因希望改变本地区教育现状、促进经济与社会发展而期盼教育改革，还有教育研究界、科技界、企业界、政界等等，不一而足。 但这样的枚举存在着一种危险，即它很容易把学生、家长、校长、地方行政官员以及教育研究者、科学家、企业家、政治家等等的“社会人群”，都分别视为一种利益一致、价值统一的所谓“共同体”。而事实上，这些社会人群的自身构成是复杂的。其成员相互之间，因存在“社会处境”的差别，而可能会有各自不同的利益诉求与价值追求，从而对教育改革有着不同的期盼。 譬如，同样是学生，即便都希望减轻学习负担，但所谓的“好生”所关注的，可能是改革了的教育能否为充分满足自己的求知欲望提供更多更好的条件；而“差生”更介意的，可能是改革了的教育能否不再以考试成绩为唯一评价标准、从而改变自己的落后地位。同样是家长，即便都希望孩子能学得既高效又轻松，但无温饱之忧的高级白领与知识精英所关注的，可能是改革后的教育能否最大限度地挖掘孩子的潜能、发展孩子的健全人格；而经济困窘的农民与下岗工人更介意的，可能是改革后的教育能否大大减轻家庭的教育经费负担。同样是教师，即便都希望享有教育自由权，但所谓的“优秀教师”所关心的，可能是改革能否改变教育实践中“戴着镣铐跳舞”的诸多规限，使自己能进行更多的大胆探索；而“平庸教师”更介意的，可能是改革能否取消花样繁多的“优秀教师”、“骨干教师”、“学科带头人”、“专家型教师”之类的将教师分层分等的做法，免得使自己在学校中总是处于边缘或底层。同样是校长，即便都希望获得更多的办学自主权，但“重点学校”的校长所关注的，可能是改革会否影响到本校已经拥有的重点或重中之重的地位；而“非重点学校”的校长更介意的，可能是改革能否促进办学资源的公平分配。同样是地方行政官员，即便都希望改变本地区教育状况、促进经济与社会发展，但发达地区的行政官员所关注的，可能是改革能否促使中央向地方进一步放权；而贫困地区的行政官员更介意的，可能是改革能否有利于本地区从中央得到更多的物质支持与政策优惠……
