[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2007)03-0022-06 翻开第1辑从《国外社会学》改版的《社会理论》，其发刊辞首先引人关注。“在学术界，包括哲学在内的所有社会科学和人文学科的社会学转向于当下已蔚为大观……这种转向不仅标志着社会学理论理念的影响在日益扩大，同时也是社会学同其他学科逐渐接近的表征，从其他学科中汲取养分以自我滋养是当代社会学发展的不可或缺的源泉。”[1] (P1)可见，学术研究视野的放大成为一个想要回避也不能的问题。当然，试图将某门学科作彻底颠覆未免幼稚，其自身发展与完善起来的“个性”始终是独特而无法替代的。但固守一门学科的所谓研究“边界”同样也不可取，“地球村式”的研究在将一些传统边界打破的同时，也为各种异质因素的生长或新的研究边界的诞生提供了某种可能。就教育社会学而言，自20世纪70年代重建以来，虽然取得了迅速发展和一系列标志性成果，但仍然需要一种持续不断且平心静气的反思意识与反思精神。由此，本文的基本任务是，阐释如何以教育社会学研究中的批判精神① 为切入口，反思并寻求教育社会学拓展的可能空间。其论证的基本理路是：首先，学科互涉与边界跨越的时代与学术变革，使教育社会学的批判在开放式解释基础上，可能具备建构性批判或批判性改造的责任；其次，凸显教育社会学批判精神的学科发问，在有相当探索并形成某些标志性发问之后，尚有继续发问的可能；再次，批判与改造之间的“可沟通规则”，在对中国式问题和中国式关系的本土关怀中，存在某种有效的“信任范围”。引发的结论是：在学科互涉与边界跨越的框架中，教育社会学的学科生长更有其诱发、扩张与重写的可能，其批判精神亦更为丰满与厚重，教育社会学没有理由拒绝其研究空间的拓展与可沟通规则的诞生。 一、边界跨越与学科精神：邻居间的交谈 美国学者克莱恩在描述“学科每天都在经历着众多领域的推拉和强大的新概念、新范式的拽扯”，“迫使边界变化”的现象时，曾用一个形象的隐喻——“流通”加以指涉，而在呈现学科互涉的情形时，更形象地描述为“住在房间里的人在房门紧闭的情况下，从敞开的窗户里探出身去，与周围的邻居愉快地交谈”。而更多的情形是，“一些人在愉快地交谈，另一些人在和邻居辩论，还有一些人已经跳出窗外。很多房门依旧紧闭，但也有一些已被撞开，有的甚至建造了全新的房子”[2] (P47，17)。这里借用这些形象描述的主要意图，并不是想顺其所述继续讨论学科互涉的不同含义与边界跨越的不同程度，而是期待在问题展开之始就将其置于一个广阔的社会的与学术的变革背景之下，想表达的是两层意思：一方面，即使学科互涉与边界跨越正以一种蓬勃的势头成为时代特征并向显学迈进，但某一学科自身作为精髓的东西始终会存在，且成为此一学科区别于他类学科的鲜明标志；另一方面，各自学科可能会在学科互涉与边界跨越的拽扯与冲击下，反思本学科可能拓展与持续进步的空间。在这个意义上，学科互涉与边界跨越既是一种实践，更是一种意识。作为实践，指的是学科互涉与边界跨越会呈现多重层面与多种方式，如学科、专业与划分标准的多重层面，如对象融合、领域互渗、问题共通的多种方式；作为意识，指的是从事某门学科的研究，只有在互涉、渗透、综合的学术胸襟与研究视野下，把握本学科的魂之所在，才有可能在不失却本学科研究精髓的基础上放大本学科的研究理路，产生新的生长点。如此，认识本学科的自身特质，并在边界模糊处凸显其特质，且把握好与其他边界的“度”，某种意义上可能比学科互涉、边界跨越本身更为紧要。这就不得不涉及到教育社会学自身的事。 在教育社会学研究中，一种体现其学科特质的批判精神，可以说贯穿并沉浸于教育社会学的研究内容、研究方式乃至研究个性等诸多方面。就研究内容而言，它质疑教育日常生活中司空见惯、习以为常的各类事物，抨击教育现实中不合理的制度、规则、管理，揭示权威与权力无所不在的渗透与运作，呈现多元复杂变动不居的位置关系网络；就研究方式而言，它有质的研究的个案呈现，有日常累积事实的境脉勾勒，有理性充斥的论文阐释，有历史事件的当代再现；就研究个性而言，“化熟为生”的问题意识是其首要呈现。因为(教育)社会学的任务就是去开辟，去创生，如果不能塑造一个“新人”，那至少也要培养一种“新的关注方式”，一种社会学的眼光[3] (P377)。这种关注方式的试图转换，逼迫人们不得不去问那些富有冲击力但必须痛苦思考的问题，去产生一些可以称之为敏锐的想法。“转向背后”的矛盾揭示是其又一呈现。(教育)“社会学的职能就是揭示被掩盖起来的东西”，只有这样，才有助于将类似“符号暴力”这样“人对人”的压制，减低到最低限度②。 上述阐释如果成立的话，那么在学科互涉与边界跨越的时代背景下，可能有两个问题值得进一步讨论：其一，教育批判的价值携带(如“质疑”、“抨击”、“揭示”、“呈现”等)表明教育社会学的价值中立事实上并不可能(这点似有共识意向故不赘言)，而事实上不可能的价值中立是否蕴育着某种研究理路的可能拓宽？其二，与之相关联，作为教育社会学研究中的批判，其本身是否有暂时悬置尚待挖掘的空间？对第一个问题，不少教育社会学研究者对自身研究的矛盾性予以了关注，如吴康宁教授在《教育批判的困境》一文中，对教育批判自身的合法性、合理性以及与教育建构之间的关系等作了阐释；胡宗仁博士在《教育社会学研究的困境》一文中，提出“事实研究”与“想象研究”、“社会批判”与“社会建构”、“类型研究”与“整体研究”的两难困境；齐学红博士在《质的研究与生活世界的重建》一文中，也就质的研究中客观呈现与主观分析、生活介入与研究伦理、样本局限与成果推广等困惑作了一定的阐释③。其实，类似问题不止一次在教育社会学沙龙中被诸多研究者提及。这是否可以说，价值携带的学科取向特性并非某门学科的专利，只是各学科在其表达方式上有所差异而已：或显或隐，或直或曲，或明或暗。至于第二个问题，其实是能否对教育批判作一种拓展式与开放式解释的问题。一方面，时代、社会需要一种批判的教育社会学，尽管不是救赎。正是作为学科特质之一的教育社会学批判精神的存在，才使人很难想象一旦社会缺少了这种批判将是怎样的情景；也正是因为教育批判的存在与生长，才会出现不喜欢这种批判、不承认这种批判甚至贬低这种批判的现象。另一方面，教育社会学在彰显自身批判精神的同时，是否存在批判后的遗忘？抑或其批判本身是否还涵盖一些其他成分？换句话说，教育社会学研究中的批判也许并不止于“问题意识”与“揭示背后”，而且可能具有建构性批判或批判性改造的责任。这一问题有点类似于对后现代主义的理解，即后现代主义不仅具有摧毁、解构、否定性的向度，而且具有积极的、肯定的、建设性的极其丰富、复杂的思想和理论内涵[4] (P2)。
