对课程概念的逻辑界定依从、取决于对其自身隐喻的理解、把握和定性。但由于隐喻内涵的广域性、扩散性、兼容性、模糊性和不确定性，对其解读和阐释也就引发出来许许多多生动、鲜活的多元解说或对立、相斥的意义框定及学术化疆界。正是这种课程理论研究逻辑起点的“各行其是”，也就导致了实践范畴的偏执一方和固守一端。所以，对教育问题、疑难和矛盾的穷诘和叩问最终化约为对课程隐喻本质的价值选择上。笔者认为，应当扭转和脱离传统教育哲学中对课程概念的实证分析、逻辑演绎和抽象思辨的旧轨，转而寻求和追诉课程隐喻的人文性、价值性和时代性，凸显和彰显课程隐喻在本体属性上的文化内涵及教育学意义。 一、隐喻的意蕴及其特征 “‘隐喻’一词来自希腊语的metaphora，其前缀meta的意思是‘超越’，而词根pherein的意思是‘转送’，因此，隐喻的基本词义就是把一个对象的诸方面‘转送’或‘转换’到另一个对象上去，以便使第二个对象似乎可以被‘说’成是第一个对象。亚里士多德为隐喻所下的定义就是‘为一事物借用属于另一事物的名称’。”[1] 在中国的传统语言文化中，“早在先秦时期有了‘妙喻取譬’、‘辞喻横生’的文化取向。《诗经》最主要的写作手法就是‘赋、比、兴’。‘比’就是‘比喻’，包括隐喻和明喻”。[2] 隐喻作为众多修辞形式的一种，由于其运用手法及表征方式的含蓄性、朦胧性、想象性、“指物性”而受到了广大学者的倍加青睐。随着文化的发展和研究范围的扩大及各种视角的不同解读，隐喻便突破了单一、狭隘修辞功能的原始形态，使其内涵和外延得以拓展和深化。隐喻也就成了众多学科竞相关注的焦点和对象，逐渐成了学术研究的一种强势话语。它具有以下特征： (一)多元建构性 隐喻在本质上不是以追求确定性、纯粹性、逻辑性为目标的科学定义，而是一个以描述性、形象性、意义性为特征的简约化命题。不同的读者由于根植于各自的理论背景、思想观念和审美旨趣，对隐喻的诠释和阐发必然会呈现出迥异的多元视角和价值判断。这一方面反映了人们不同的学术追求和价值取向，另一方面也表征了其本身意蕴的多视角性和深拓展性。所以，隐喻这种自身的特殊性也就在一定程度上加快了人类思维视角转换的频率，拓宽了人类探究外在空间的视野，开启了人类主体能动创新的阀门。 (二)精神象征性 “从语言学角度看，隐喻就是由一事物、过程与他事物、过程之间的诸多相似性而产生的事物间的指代或转移。”[3] 具体来讲，隐喻其实就是人们在事物与事物之间通过相似原理架构起来的有机联结。其中，由于人类的情感参与和价值赋予，它就改变了单一事物在物质实体层面上的简单呈现，而成了具有某种意识品格的精神实体，成了一个负荷和承载充满智慧、想象、情趣、希冀、诉求的精神象征体。它是人类内心生存理念的延展和美好愿景的独特表达，是人类行为的标杆和指向，是人类心中的神圣图腾和灵魂的最终归宿。 (三)人文价值性 隐喻作为人文思想、理念、信仰的托寄和申诉，表赋着厚重的人文蕴涵和隐性价值，它以一种缠绕不清的混沌状态来“磁化”、影响、渗透存在体，从而共同构建一种“润物细无声”的无所不在的“场力作用”。在某种情况下，它更像是一种心灵开放的权力，一种人类突破自身极限向外扩张的意志，同时也是对人类主体价值的守护和张扬。“隐喻是一种诗化的表达活动，融合了许多感性的因素和文化的内涵，超越了理性语言的冰冷，穿越了时空的限制，使教育活动的生命化和教育研究的人性化得到充分凸显。教育隐喻的使用，不是心血来潮的结果，是人们深深感悟教育和理解教育的创造性和独特性的彰显”。[4] 二、传统课程隐喻的多元指归及教育学意义缺失 教育发展史上对课程的隐喻性陈述可谓种类繁多、异彩纷呈。一方面，传统教育哲学中的要素主义、实证主义、功利主义等思想范式在一定程度上拓展和深化了隐喻内容的意义和旨趣，极大地丰富、扩充和完善了课程理论体系的建构和发展，使其略显充盈和丰满。另一方面，因为“隐喻性陈述以事物的某种相似性、可比性为基础，故用这种语言陈述命题，往往带有模糊性、不规则性”，[5] 在对课程隐喻丰富内涵进行多元阐述的同时，也就不可避免地造成了其价值取向的冲突和对立，也就导致了人们认识上的偏颇和狭隘及在实践层面上的无序和混乱。更为严重的是，它过多赋予和秉持了隐喻的工具化、手段化、技术化的逻辑和使命，而忘却了隐喻的文化性、人本性、精神性的品质和底蕴，造成了其文化内涵及教育学意义的现实性缺失。 (一)跑道式课程隐喻 跑道是课程最原始的隐喻样态，具有久远的历史渊源。由于我们所熟知的跑道这个具体物质实体有其固定的起点和终点、一定的长度范围、鲜明的档位界线以及椭圆式的外观形状，倒映和折射在课程理论研究及实践领域，导致了课程理论研究逻辑起点的单一、静止和褊狭，学校教学科目之间的硬性冲突、多元分化和“二元对立”，以及使整个课程编制过程始终在课程系统运行轨道上做一种周而复始、循环往复的单调、划一、僵化、机械的圆周运动。尽管后期“跑道”的意蕴得以扩展和深化，即从静态的维度上转移到动态的“跑”的维度上来，这种样态的课程虽然在一定程度上强调了主体者的自主性、能动性和创造性，虽有利于主体者的能力发挥和主观创造，但它仍然遵循和规约在一定的运动弧线上，仍然是在计划好了的、规定好了的模式、套路、框架、范畴内秩序地前进，并没有“脱轨”和“出轨”，这种能动性的“跑”，也只是在技术的层面上提高了“跑”的效率，提高了“跑”的时速罢了，仍然没有跳出“跑道”的怪圈。“课程是‘跑道’似乎已成为定式，它是预定的、统一规划的，学生只需按要求进入跑道，根据规定的时间、速度和距离，按时到达终点即可。在这种情况下，学生实际是在课程之外，而不是在课程之中，学生是‘容器’而不是‘反应堆’，教育是强制而不是自由，教学是灌输而不是对话，教师是权威而不是合作者”。[6]
