话语是思维的外部表达方式，课程话语方式的多样性及其变迁，反映了课程观念的多样性及其变迁轨迹。现今，“文本”、“语境”、“情境”、“生成”、“建构”等许多“陌生”而“新鲜”的话语在课程领域变得非常活跃。一个研究领域的话语，尤其是中心话语反映了该研究领域的学术活力、发展潜力及其与相关领域的关系。课程话语的发展，意味着课程领域思维和视野的拓展，也意味着课程研究的纵深发展。追溯近几十年来我国课程理论研究与课程改革实践的话语，有利于我们转换课程的思维方式。 一、课程话语概说 在课程研究和课程改革实践中，只有作为课程话语描述的客体而被赋予逻辑、符号和语义的意义及关系，才能进入课程领域；且一旦进入，它就促进消解原来的意义并扩大客体和陈述的领域，进而创生新的意义及关系。 （一）课程话语界说 在教育及其他“人”的研究领域中，确立了“话语(discourse)”这一概念，是后现代思想家福柯(Michel Foucault)、德里达(Jacques Derrida)等人的伟大贡献之一。称某种特殊的思维和行为方式为话语，它表明在某群体中关系和意义是怎样通过对关键词语和行为方式进行外显或暗隐的相互约定而确立的。[1]在此意义上，课程话语指已经形成的一套有别于其他行业或研究领域，让业内人士感到自我存在的语言和行为的意义、关系或规范。 形象地说，课程话语即课程理论研究者和课程改革实践者常用的表达课程问题的语言方式、语句方式、核心概念或观念，是在课程领域已经形成的一套专业术语。一般来说，能够被称为课程话语的，一般是具有相对稳定性的、且具有广泛认可度和理解性的专业语言。尽管不同的课程研究者具有个体不同的语言表达习惯和语句方式，但从总体上说，他对课程核心问题的解析，一定会包含具有普遍性的核心概念和语句方式，他会自觉或不自觉地按照某一时期普遍的话语方式来表达课程的核心问题。课程话语一旦形成，便在特定时期内具有一定的影响力，影响人们对课程问题的思维方式，乃至价值观念。 课程话语作为一种社会意义的建构，反映了课程领域以及该职业群体在社会中的地位与专业特性。但以上“定义”在后结构主义批判家眼里属于“本质主义”问题，应避免和抵制；而“话语”恰好又是后结构主义的中心词，因此解释清楚课程话语的概念在学理逻辑上将出现矛盾。因此只能说，课程领域不存在任何脱离“课程话语”的事物或事件。“课程话语”本身已传递着意义及关系，且包含了再创意义及其过程，该术语具有一种新的描述和创生功能。 （二）近半个世纪我国课程话语的变迁 我国的课程有着悠久的过去，却只有短暂的课程理论史。回顾近几十年来我国基础教育课程的发展历程，呈现出明显的阶段性特征。每个阶段都表现出鲜明的时代特色，课程话语的变迁也由此经历了一条曲折的道路。 1、文革期间——“语录”时代空前的阶级意识与政治意识 文革期间，教育与生产劳动、社会经济生活、阶级斗争紧密结合，“红宝书”、“语录”、“又红又专”等是教育领域的核心话语。此时“课程”专指“教学法”或“科目设置”，虽然突出了技术性和操作性，但在这样的“语录”时代背景下，“课程话语”体现出空前的阶级意识、政治意识以及被提升到极至的话语霸权和控制权。“课程”一词几乎成为政治（教育）、革命 （教育）的连缀语，此时的课程世界是政治话语的实践领域。在这样一个封闭的、集体化的课程领域内，“课程”的真正意义已被久久地遗忘了。课程话语过分强调政治性和“革命性”，充斥着同课程领域根本无关的内容，并且片面地强调联系实际，例如物理课程表述为“三机一泵（拖拉机、柴油机、电动机、水泵）”而生物课程则表述为“三大作物（稻、麦、棉）”。 在一定程度上我们可以认为文革期间课程话语是以生产技术、政治纲领、农业技术等表现为隐喻的术语，如技术、系统、生产、计划、生长、贯彻等，它们所强调的是实用主义一元论、经验主义和工具主义。另一方面，此时的课程话语所体现的课程理念是将方法、信度、价值、意义等建立在权威、神启、政治、某些科学或某种知识的来源之上，但却唯独独立于努力追求学习、成长及个性解放的学习者个体之外，这无疑有悖于课程的根本宗旨。 2、文革后至90年代初——以“知识”为核心的话语体系 尽管80年代末已有了独立的课程研究领域，但这一阶段的课程观尤其强调基础知识及其学习的系统性。“课程”被狭窄为教师如何教知识、学生如何学知识，从而使得“义务教育”、“重点学校”、“双基”、“高材生”等成为课程领域的核心话语，呈现了一个以“知识”为核心的课程话语体系：围绕“知识中心”形成了相应的以学生如何学知识和教师如何教知识以及“学科中心、知识中心、书本中心”或“教师中心、知识中心、书本中心、应试中心”等为特征的课程话语体系。 尽管这样的课程话语体现了当时纠正文革时期课程直接服务于生产生活、直接服务于政治上的偏差和错误的需要，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分强调学科知识体系的严密性、完整性、系统性，并使得课程领域的突出问题表现在课程设置过分依赖“升学率”，片面强调与升学率有关的学科教学，不断增加学生的课业负担，忽视非升学科目与非智力因素的培养等方面。这一时期，以“知识中心”的课程话语内容和方式就像幽灵一样一直缠绕着课程领域。课程话语无不围绕此而形成和展开，尽管人们试图从改革教材制度、完善教学目标、调整教学内容以及改进教学方式等环节来驱除这个幽灵的严重控制作用，但事实上不但效果不尽理想而且从一定程度更加重了课程话语知识中心主义的倾向。
