一、认知学徒制的定义 所谓认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[1]其核心假设是：通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力(Higher-Order Thinking Skills,HOTS)，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。 在学校教育出现以前，学徒制是日常工作和生活中最为普遍和自然的学习方式。学徒们通过对师傅专业工作的观察、模仿、训练等方式，从边缘参与进入到工作的实践共同体，在从新手到专家的形成过程中获得专家实践所需的知识与技能。[2]随着工业革命的兴起，学校教育逐渐取代了传统学徒制。虽然学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的成功，但却忽视了学生关键性专业技能的培养。学校教育所强调的是解决“教科书”问题的死板方法，发展的是相对孤立的低阶技能，而对专家如何获取知识或如何将知识运用于解决复杂现实生活任务时所关涉的推理过程与策略，却缺乏应有的关注。 二、认知学徒制的特征 柯林斯和杨格等人(Collins,A.1989;Young,A.1997)曾从不同角度对认知学徒制的特征进行过考察分析。[3]综合起来，我们认为，认知学徒制的基本特征表现如下： 1.认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略。 2.使教师（专家或学生）隐蔽的内在认知过程显性化，便于学生观察、重复演练和实践。[4] 3.将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为。 4.鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。[5] 5.允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。 三、认知学徒制的要素与阐释 （一）认知学徒制的基本要素 柯林斯等人(Collins,A.1989,1991)认为认知学徒制包括四个基本要素：内容、方法、序列和社会性。[6]他们认为，将这四个基本要素组合在一起，即可为创设有效支持认知学徒制教学模式提供有价值的思维框架。 （二）认知学徒制基本要素的阐释 1.内容 (1)领域性知识：包括概念、事实和程序性知识。 (2)策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法。这类知识通常是隐性知识，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。启发式策略指对完成任务来说有效的技术和方法；控制策略通常用于监控一个任务的执行过程；学习策略指学习领域性知识和策略性知识的策略。 2.方法 认知学徒制的教学方法主要有六种：建模、指导、脚手架的搭建与拆除、清晰表达、反思和探究。 (1)建模(Model)。展现专家完成某个任务的过程，并解释理由。建模的目标是建构专家认知过程的心智模型，将其内在的认知过程和活动外显出来。 (2)指导(Coach)。在学生执行任务时，教师通过观察的方式进行指导，包括观察学生执行任务的过程，为学生提供暗示、搭建脚手架、提供反馈、建立模型、修正和提出新的任务等，以使学生的学习绩效更接近专家的方式。 (3)脚手架的搭建与拆除(Scaffold and fade)。在学生完成任务时教师提供支撑，如建议、帮助、提供暗示等。脚手架的重要功能是帮助学生顺利穿越“最近发展区”。随着学生能力增强，教师应把更多的责任和控制权交还给学生，减弱对学生的支撑，逐渐去除脚手架。 (4)清晰表达(Articulation)。指学生运用一定的策略描述他们的思维过程，即将他们的知识、推理或问题求解过程清晰地表述出来，如讨论、示范、陈述和学习作品的交流等。 (5)反思(Reflection)。学生将自己的思维和问题求解过程与专家、其他学生和某专业的内在认知模式进行比较，以修正或启示自己的问题求解和任务完成过程。 (6)探究(Inquiry)。学生运用与专家问题求解相似的程序或步骤来检验所提出的假设、方法和策略。 在上述六种方法中，建模、指导和搭建脚手架是核心方法，主要是用于帮助学生在学习活动中获得认知与元认知技能；清晰表达、反思两种方法是用于帮助学生集中注意观察专家的问题求解过程，并获得和控制他们自己的问题求解策略。探究方法用于鼓励学习者自治，它不仅表现在专家问题求解的执行过程中，也表现在定义或阐明要解决的问题中。[7] 3.序列 认知学徒制认为，确定学习活动序列应遵循如下原则：[8] (1)全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。
