一、问题的提出 在今天的基础教育教学实践中，对于知识教学问题存在着两种看似对立的误识。其一是在课堂教学中，把课本奉为至高无上的圣经，把知识视为毋庸置疑的客观真理，仿佛只要记住了课本知识，就可以去应付灵活多变的现实问题了。其二是把知识学习与个体生命体验对立起来，鼓吹学校课程要从知识形态转向生命形态。毫无疑问，第一种观念正是我们当前基础教育课程改革的对象，而这第二种观念虽看似很前卫，但却也并非基础教育课程改革的本义和旨趣。因为基础教育课程改革特别强调要注意克服两种片面性：“既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识，无视知识结构化的体验主义教育。”[1] 其实这两种观念看似截然对立，实则都是科学认识论的思维方式在知识教学这一问题上的不同表现而已。它们的共同之处是都把知识与学习者的关系视为二元对立的外在的认识关系，而非意义关系，把知识教学与个体生活对立起来，要么把知识作为第一性的、自成目的的东西，以知识教学遮蔽、压抑个体生活，从而导致课程知识成为规训人的异化力量；要么片面强调个体体验，把课程知识从个体生活中抽离出去，从而导致个体生活失去人类文化经验的关照和滋养，使个体体验失去历史的深度和厚度。 上述两种观念的存在清晰地表明，被自然科学化了的近代哲学认识论虽然在进入20世纪以来，就受到了全面的批判和反思，但是时至今日，它仍然会“乔装改扮”，时不时以一种面目全非但又不改其宗的方式一再地自我复制，使人们在许多问题上一不小心就滑入其窠臼，陷入其圈套，成为它的一个无意识的代言人。因此，在基础教育课程改革不断深化推进的今天，我们有必要自觉地对我们的思维方式做出审慎的反思，真正走出科学认识论误区，摆脱其羁绊，从一种更为恰切的视角，来重新建构知识教育与个体发展之间的关系。 二、科学认识论指导下的知识教学幻像 西方近代哲学的认识论转向从一开始就深深地打上了“科学主义”的烙印，因为其兴起的一个重要动机就是为自然科学的发展扫除障碍，并且为之寻找根据，作出理论上的辩护。洛克（John Locke）甚至谦逊地把哲学家的这种角色定位为“小工”（underlabourer），为科学知识大厦的建立扫清地基。[2] 概括而言，这种以“科学主义”为基本定向的科学认识论具有几个方面的特征。首先，它把哲学的第一要务定位为对“一切知识何以可能”的“知识基础”的探寻，导致了一种本质主义和绝对主义的知识论关切和符合论的真理观。其次，在主客二分的基础上它确立了“认知关系”在人与世界关系中的核心地位，将人的存在的本性置换为认知的本性，使得探询存在问题的形而上学与以认知为最高目标的科学混淆起来，并漫不经心地抹去了“一个在我们的不幸时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”[3] 再次，它未把认识活动作生活化理解，作为获得客观知识的工具，认识是被排除在生活之外的，因为只有在生活之外，人心才能作为一面洁净的镜子，不走样地映照出对象的本质和规律。因此，科学认识论本质上是一种遗忘了人、遗忘了生活、割裂了知识与价值之间关系的工具性认识论，而这种“遗忘”和“割裂”正是其得以确立的前提。这也正是其先天不足的宿命，也注定了它在今天这个对意义的寻求成为中心课题的时代必然走向失落的历史命运。 具体到教育领域，以科学认识论作为学校知识教学的理论基础，则导致知识教学实践日渐滑向了规训化的泥潭，而其通过知识以提升个体精神生命的教化本质则成为“镜中花，水中月”式的幻像。这表现在： 第一，它颠倒了知识教学的逻辑起点 在这里我们有必要区别两个概念：“为了知识的教育”和“通过知识获得教育”。无疑，前者的逻辑起点是“知识”，而后者所暗含的逻辑起点则是“儿童”。作为一种道德而人性的教育，其逻辑起点应该是“儿童”、“儿童的生活”，而非“知识”。但科学认识论指导下的知识教学却恰恰是一种颠倒了逻辑起点的“为了知识的教育”。它把知识作为外在于儿童的客观实在，而知识教学的任务就是开发、选择一套最有效的、符合知识可靠性和真理性的策略让学生掌握这些知识。某个学生掌握了所要求的知识则是“好学生”，是有价值的，反之则是“差学生”，是没价值的。因此，在这里，知识成了儿童存在的前提，成了目的，而儿童的生活则成了手段，是为了掌握知识而存在的。以此为基础的接受学习是这样，发现学习也不例外。在布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论中，发现也只是手段，只具有工具价值，是为获得既定的学科知识服务的，而不是被作为一种具有本体价值的、儿童的一种存在方式来对待的。虽然这种颠倒了逻辑起点的知识教学，也宣称为儿童未来生活服务，但这只不过是一种“美丽的谎言”，是以成人的生活来取代儿童的生活，并为规训儿童的生活作辩护。 第二，它抽离了学校知识的文化意蕴 学校一向被人们认为是青少年学习科学文化知识的地方。但是在科学认识论的主宰下，供学生学习的“科学文化知识”已被化约为“科学知识”，“文化”则成为了一种可有可无的修饰语，而其中又以概念、公式、定律、原理、法则等概念系统为表征的自然科学知识为主导。这些知识是抽象的、普遍的、价值无涉的，其中关于人之意义和价值追寻的文化意蕴已被抽离殆尽。而像文学、艺术这些专门指向人心灵世界的学科则被边缘化了，被演变成了语法段意的逻辑分析、绘画、音乐技能的单调训练。这些失去了文化意蕴的知识，冷冰冰、干巴巴、硬邦邦，在考试理性的挟持下更被碎片化为供学生死记硬背的“知识点”，它“省略了心灵和想象力”，[4] 无意也无能于对学生的精神提升和心灵唤醒做出承诺。 第三，它遮蔽了学校知识的合法性问题 在西方哲学史上，对知识问题的研究有两条途径：一是认识论的角度，另一条是知识批判的角度。前者寻求的是知识独立于社会与人类的客观性，而后者则力图揭示知识的社会建构本质和合法化问题。而在科学认识论指导下的知识教学，恰恰忽视了或者毋宁说是以知识的客观中立性遮蔽了学校知识的社会建构性及其合法化问题。知识的教学过程也被视为是一个纯粹的认识论问题和学生智力水平高低的心理学问题。当前有论者一再“天问”似的追问“学校知识是否应以书本知识为主”恰恰反映了这一点。这一追问混淆了书本知识与教材知识的区别，并且以“书本知识”这一概念偷换了“教材知识”这一概念。其实，相对于一般的书本知识而言，教材知识是一种“制度性知识”，它不仅仅是“事实”的传输系统，还深刻地烙有社会权力的痕迹。虽然这种属性不是学校知识的全部属性，但将之看作中立的知识，甚至等同于书本知识，显然也是一种天真的想法。[5] 其危险在于不能以积极批判的眼光审视学校知识的制度性，并导致学生陷入意识形态的规训而不自知，甚至使学生的心灵成为强势意识形态观念的“跑马场”，而失去了理性的批判性与自主性。
