道德是人类社会的一种特殊现象，其特殊性就在于它试图使人类超脱狭隘的利益算计，实现灵魂间的和谐，它体现着人类在共同生活中彼此关怀、心灵相依的关系。从表面来看，无论何种类型的道德(如公德和私德等)，都表现为个体的一系列道德生活方式或道德行为模式，但支撑这些道德现象的是潜藏在其背后的价值观念和道德思维。显然，人的举止和价值观之间并不总是同步同构关系。但就一般情况而言，道德举止是对人之价值观的表达，而价值观则制约着人对其生活、举止的道德化改造。道德教育的目的从来就是两面性的：它既要帮助学习者澄清并评判自己的价值观是否道德，又要引导学习者用合乎其文化境域的形式来安排自己的道德生活，用恰当的行动来践履自己的价值承诺和价值选择。也正是在这一环节上，德育实践形态分化为两类：一种试图以人类普遍的道德精神、价值观共识为原点，以道德规范的生成为道路，来构建系统化、形式化、理性化的德育理论，进而以之来教化道德主体；一种则仍以人的道德良知、道德冲动为原点，以个人在具体道德情景中的直觉判断来处理道德冲突，实现日常生活道德化的生活性德育形式。前一种德育实践的核心就是灌输论，我们姑且称这种德育实践形式为“灌输论主导下的德育”。它从道德二元论出发，以善恶“对立面的分割和区别”① P3为前提，认为从道德事件中可以抽象出适合全人类的共性的道德律令、道德规则，并设想用这些普遍性和稳定性的道德规范去治理人类的个体生活和公共生活，使人走向道德成熟。当然，这一德育理论也并不排斥其他德育形式，如课外活动、社会实践、生活指导等，但在灌输论框架中它们都只是补充，难以充当重任。从阶级社会诞生以来，灌输论一直是德育实践赖以开展的核心理论预设。至今，它的理论基础已经日臻完善。这里，我们将之归结为五个方面：(1)道德是可教的；(2)道德教育就是充实“美德袋”；(3)道德教育和规范教育具有同一性；(4)道德教育可以通过非生活的途径来进行；(5)道德教育的价值在于服务于人类共同生存的需要。当今，随着多元价值观世界的形成，德育研究日趋深化，灌输论的理论基础正不断受到人们的深层拷问和质疑。这种简单机械、文化缺场、游离于生活的德育理论形态是否依旧拥有生命力呢？在此，笔者想针对以上五方面作一些探讨： (一)道德可教论能为灌输论提供充分论据吗？ 从苏格拉底的“美德即知识”论断提出至今，一批道德哲学家对之展开了深入的探讨，并达成了一些基本共识：美德可教但主要是意向之教、生活之教、间接之教、态度之教；美德可学主要是情意之学、态度之学、榜样之学。② P78～95换言之，道德与其说是通过“教”获得的，不如说是“学”来的，“做”③ P146出来的；与其说德育是以美德知识为媒介，不如说是以美德实践为媒介的；与其说德育就是既定显性价值观的灌注，不如说是对隐性生活经验的体悟，对自我人生哲学的检点。格林用“教育连续面”④ 来分析“教学”时曾把知识信念的“教学”(包括道德教育)理解为“思想灌输”、“教导”、“宣传”，而把行为的教学看作对人进行“训练”、“强迫”，形成“身体上的威胁”。在此分析基础上人们得出：“思想的灌输是必要的，但前提必须是教师们都能够认识到一点：在学生更加成熟时，学生应该被鼓励去对信念背后的基础提出怀疑”。⑤ 所以，道德可教是以学习者对教的内容——信念、价值观的质疑为依托的。进而言之，在道德学习中“教”只发挥着引起“学”，为“学”进行目标定向的功能，“教”难以将一种美德在学习者心灵上克隆出来或移植进去。因此，莫兰也认为，“伦理规范不能通过道德课来教授”，而应该“在精神中从人既是个人，又是社会的一部分，还是种族的一部分的意识出发来自我形成”。⑥ P7可见，美德可教论的根基是脆弱的。 再从道德的心理形式结构来分析。在道德的四因素中，认知、行为完全可以通过教授、示范来完成，但道德需要、情感和意志则“不具有全传递性”，⑦ P252必须通过灵魂的感化、精神的启蒙、良知的唤醒来实现。而且，道德教育必须以道德精神来统合道德教育的各个维度，因为道德教育的目标不是塑造道德领域的“先知”、“楷模”、“善人”和“圣徒”，而是要造就那种将各个道德层面——知、情、意、行融为一体的，完整的“道德人”。这种“道德人”的特质不在于他具有关于道德的观念，会做出道德的行为，而在于他承载着对幸福和公正执着追求的精神。离开了这种精神，一切道德之“教”就成为一种技术，一种说教，难以成为催化精神的教化活动。 (二)德育就是“美德袋”的填充游戏吗？ 灌输论用“美德袋”这个隐喻来描述道德教育的目标——用一切“好”道德来填充学生的“美德袋”。在这一目标引导下，道德教育就成为一场填充“美德袋”的游戏，教师的工作就是把社会公认的美德塞进这个口袋，大可不必考虑“口袋”的承受能力和学习者的意愿。孰不知，美德是一般道德法则和道德主体自由意志的复合，其根本特征在于它“显示着人的长处、优越性”，展示出“为人所赞美和羡慕”的卓越性。③ 这种“卓越”不是指人的道德推理能力的高超、人对道德事件的理解能力的非凡，而是指人出自道德良知、道德直觉而作出的一种道德行为反应。这种行为反应之所以能够让他人折服和仰慕，是因为其中蕴藏着人对自我的一种自为的超越的情怀。通过这种行为反应，人达到了另一种生存境界，人放大了自我的“形象”。同时，道德良知之所以能够创造出人卓越的美德就在于它“以浓缩的形式包含了人通过长期进化所获得的人性潜能和个人在生活中积累的感性和理性诸因素”，它是个人道德信念、情感、习惯内化的结果。⑧ P240～241可见，美德既不是天生的，也不是教来的，而是以道德直觉为基础，在应对生活中的道德事件的过程中不断积淀而成的，美德没有标准的样本和规格，没有统一的构成和形式。可见，正是卓越性使道德难以具备被包装、被仿制、被传输、被堆积的品质。此外，美德不可以“装”的方式来习得还由于美德具有境域性，它是人类公认的道德精神和特定文化环境、具体道德情景相结合的产物。道德教育的使命就是要让学习者善于在不同道德情景中用合乎文化的形式来表达道德精神，来创造道德生活。“正是伦理——文化的混合，我们才能理解在有关一个特定场合中什么是越轨或适当行为的方面不断变动的期望”。⑨ P160所以，美德是随着文化的发展而与时俱进的，美德的生命就体现在它的内涵和精神时刻处于新陈代谢之中。不存在某种定型的美德，只存在常变常新的美德。可见，美德不是一种心理品质，它最忌讳的就是对之进行定义，给它一个确定的概念，以使之成为一种可以被套装的美德知识。“美德袋”就是美德的囚笼，就是道德教育的路障，“装”的游戏只可能使美德蜕变为一种生硬的教条，背弃了美德的真意。
