[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2006)01-0005-10 自从2002年10月中国共产党的十六大报告正式提出建设“全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”以来，国内有关“学习型社会”① 的理论研究与实践探索就如火如荼地开展起来。两年来，学者们辛勤耕耘，发表了许多的文章，出版了一些初步的研究著作，丰富了认识，活跃了思想，激发了讨论；各地积极贯彻执行十六大报告的精神，结合本地区、本单位的实际情况和工作需要进行了大胆探索，积累了许多宝贵的经验。可以说，在理论工作者和实践工作者的共同努力下，社会各界对于学习型社会的认识从感性到理性，从一般到特殊，从知之甚少到知之较多，越来越清晰、越来越全面，为进一步加快学习型社会建设创造了良好的思想条件。但是，毋庸讳言的是，在这个过程中，有一个根本问题一直困扰着理论和实践工作者，即到底什么是学习型社会？或者说，学习型社会的实质到底是什么？与之相关的其他重要问题还有：它是一种相对独立的、清晰的社会形态吗？如何看待学习型社会与“小康社会”、“知识社会”等重要概念之间的关系？对于上述问题，国内外已有的研究不是没有尝试给出回答，只是在我们看来，那些回答还不充分，不同的回答之间还有不少的差别和分歧，因此也还有进一步提炼与概括的必要。正如达恩(Elisabeth Dunne)所说，“人们从不同的立场和视角来给学习型社会下定义，其中的许多定义仅限于修辞学意义上的分析。这是定义学习型社会时经常碰到的问题。”[1] (P17)本文就力图以前人的研究为基础，以马克思主义的历史唯物主义为方法论指导，通过对中外不同社会背景下学习型社会概念提出、释义和应用的理论分析，进一步探索学习型社会的实质及其他相关问题，求教于社会各界特别是学界同仁。 一 探讨“学习型社会”的实质，不能不从考察这一概念的历史出发。我们深信，社会科学概念的实质并非在于它的逻辑形式或主观意义，而是存在于创制和使用它的客观历史过程和社会实践之中。离开了对这种概念创制和使用的客观历史过程的回溯和对相关的社会实践的分析，人们就不可能真正地理解一个社会科学的概念及其所要表达的丰富思想。 众所周知，最早提出这一概念的是美国学者赫钦斯(R.H.Hutchins)。1968年，时任芝加哥大学校长的赫钦斯出版了一本名为The Learning Society[2] (P122)的著作，翻译成中文就是《学习化社会》。自此以后，“学习化社会”这一概念就逐渐地流行于国际教育与发展领域。在该书中，赫钦斯对于美国社会的“机器技术文明”，特别是20世纪60年代中期为了推动经济发展而提出的“教育投资理论”进行了尖锐的批评。他认为，以经济目的而培养人才，实在是教育的失误。真正的教育目的应该是利用古典的文化遗产对人的价值观进行变革，是人性的生成而非人力的训练。在他看来，学习化社会就是“除了能够为每个人在其成年以后的每个阶段提供部分时间制的成人教育之外，还成功地实现了价值转换的社会。成功的价值转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了社会目标，并且所有的社会制度均以这个目标为指向。”[2] (P134)他坚信，“学习社会的美好前景——或者说是赫胥黎所描绘的自我实现的社会——一定能够实现。一个经由教育而走向文明、人得以成为人的世界共同体最终是有可能的。”[2] (P135)非常清楚的是，作为永恒主义教育哲学的代表人物，赫钦斯提出的学习化社会理想，浸透着他古典自由主义的文化精神，是对当时教育上国家主义、功利主义和科学主义等现代资本主义文化价值取向的批判性回应。 1972年，联合国教科文组织国际教育委员会发表了一份名为《学会生存》(Learning to Be:The World of Education Today and Tomorrow)的报告，不知是出于巧合还是出于认同，采纳了赫钦斯提出的这一概念，并将其作为教育革新的“根本方向”，从而使得这个概念开始为国际社会所关注。报告认为：“社会与教育的关系，在其性质方面，正在发生变化。一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为‘学习化的社会’。这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治、经济组织(包括家庭单位与公民生活)密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，因此，从他自己的教育而言，它将基本上处于一个完全不同的地位。教育不再是一种义务，而是一种责任了。”[3] (P202—203)在学习化社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，“我们越来越不能说，社会的教育功能乃是教育的特权。所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作。”[3] (P200—201)不仅如此，教育“不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别的人身上的东西。教育必须是从学习者本人出发的”[3] (P200—201)。在该报告中，作者们反复表达的一种思想就是：“再不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”[3] (P2)。比较起赫钦斯对学习化社会的理解，国际教育委员会的理解更加丰富，更加紧密地与社会现实结合在一起，体现了一种强烈的现实主义精神。 1986年，国际著名教育学者胡森(Torsten Husén)出版了《再论学习型社会》(The Learning Society Revisited)一书。这是一本论文集，收录了他从20世纪40年代到80年代中叶的一些主要论文，其中的许多论文写于20世纪60年代中叶到80年代中叶这20年。不过，比较奇怪的是，尽管胡森用“Learning Society”作为书的标题，但是他在前言中并未说明为何选用这样一个词作为书名，而且他在目录、正文中都根本没有使用这个词。甚至，在书后的关键词索引中也未出现这个词。在描述当时的社会背景时，胡森曾经使用过“教育社会”(educative society)和“高技术社会”(highly technological society)这两个词，也偶尔使用过社会学家、未来学家丹尼尔·贝尔创造的“后工业社会”(post-industrial society)。不过，在该书的第四章，胡森倒是专门论述过“终身学习”(lifelong learning)的问题。在这里，他是将“终身学习”看成是继续教育的一个主题，以应对现代社会的急剧变化、人口从农村到城市的大规模流动、失业以及由科学技术飞速进步所引起的“知识爆炸”(knowledge explosion)带来的挑战。正如他所说：“技术的进步不断地淘汰旧的职业，产生新的职业。在这个‘教育社会’中，一个人的社会地位很大程度上取决于他在教育上所获得的机会和经由教育所形成的能力。”“对于一个农村青年来说，他获得的教育成就越高，迁移到城镇的可能性就越大。”[4] (P136—137)他把知识和技术看成是“教育社会”基本的投资要素，把知识的增长、技术的进步看成是第二次世界大战后提高劳动生产率、改善生活条件的重要条件。他指出：“知识爆炸的结果毋须作出过多的说明。然而，应该充分强调的是，我们在学校里学到的许多东西因为知识爆炸正在变得过时。这种悲剧不仅仅是由于时间的流逝，更是由于科学技术的持续进步。这种进步正在影响到我们的日常生活。”[4] (P139)因此，在胡森看来，“今日的学校必须使青少年学生清晰地意识到，他们从学校生活中获得的理智财富并不足让他们使用一生，必须使他们意识到，教育是一个终身的过程。而且，今日的学校也有必要在青少年学生——至少是一部分精英学生的心中——培植学习的热情，以便他们能够精益求精，有兴趣不断地探索知识前沿。”这些论述，已经比较明确地表达了胡森有关终身学习和学习型社会的思想。鉴于胡森的知名度和对国家教育决策领域的巨大影响，他的这些论述进一步提升了学习型社会概念在教育理论研究、教育政策和教育实践方面的影响力。
