[中图分类号] G42 [文献标识码] A [文章编号] 1671-2277(2006)01-0039-05 一、近十年教学本质研究回顾 1.对教学本质的多视角探索 有关教学本质的认识，历来颇多歧见。除认识说、发展说、传递说、学习说、实践说、多质说等诸观点之外，至20世纪90年代中期以来，又陆续有一些新的观点出现。 (1)交往说。国内学者较早明确提出该观点的是李政涛先生，他通过对“本质”的属性和认识“教学过程本质”的几条原则的分析，指出“教学过程的本质是在特定情境下，教师与学生的交往活动”[1]。但在随后的研究中，由于思考的角度及所持的立场的不同，人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交往实践说”[2]，“特殊社会交往说”[3]，“知识交往说”[4]，等。 (2)规律说。通过对教学过程规律的考察，指出教学过程的本质，从心理学的角度看，体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看，体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西之角度看，体现为内化与外化统一的规律[5]。 (3)教育说。这种观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。如董大明先生通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析，指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”[6]。和学新先生通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系，指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”[7]。 (4)反映说。根据皮亚杰的双向建构论，以及受胡塞尔的现象学的启示，指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”[8]。 (5)综合说。该观点具有明显的折中倾向。一种观点认为，教学过程的基本本质应该是它的社会性本质，它体现为：特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质[9]。另一种观点认为，教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性：特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动，据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”[10]。 (6)生命说。认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。“认识说”为传授知识、发展智力的教学价值提供了前提，但却不能为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”(迟艳杰，2001)，提出“教学意味着‘生活’”的命题[11]。 2.对教学本质的元研究 教学本质认识的歧意性，使人们不得不从方法论的角度进行反思。至20世纪90年代中期以来，许多有关教学本质的研究是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开的，因而表现出较明显的整体反思和综合批判的特征。尤其是近几年，一些学者从不同的层面和角度，对教学本质进行了深入的元研究。研究主要集中在以下几个方面：(1)对教学本质研究的基本历程进行回顾和梳理，(2)对教学本质诸说进行分类和比较研究，(3)对各种不同的观点进行正反两方面的评析，(4)对教学本质研究的方法论进行反思，(5)对教学本质研究发展的展望[12] [13] [14] [7] [15] [16]。 特别指出的是，后现代主义哲学思潮的兴起也逐渐开始对教学本质的研究产生影响。有学者认为[17]，教学本质研究长期没有突破性的进展，主要是受现代主义哲学的束缚，具体表现为本质主义倾向、二元论的认识论倾向以及学术权威的话语倾向。为此，论者从后现代主义的视角对教学本质的研究进行了批判，并提出不妨借鉴后现代哲学思潮消解这场“本质”问题的学术究问，以使教学理论研究的方法论真正走向多元化。 二、几种典型教学本质观述评 在诸多教学本质观中，“特殊认识说”可谓影响最大，“多本质说”可谓招致的批评最多，而“特殊交往说”是新近提出并被许多学者所认同的。三种典型教学本质观的提出虽非近十年之事，但至提出之后人们对它们的评议却一直持续不断，延续至今。 1.特殊认识说 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。(4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。
