在教学研究领域，先后涌现出逻辑演绎研究范式、自然类比研究范式、实证分析研究范式和人文理解研究范式。近年来又出现了生态学研究范式。这些范式，在不同时期不同地域都对教学研究产生过积极的作用。但是，当文艺复兴时期提倡的科学、自由、进步、理性等所谓现代思想受到后现代的批判与挑战时，人们对以上范式产生了诸多的质疑与反思。随着后现代思潮的浮现，人们纷纷尝试用后现代的主张来改造教学研究范式，试图为徘徊不前的教学研究注入新的活力。于此，本文试将教学研究范式置于后现代视野中予以探讨，以期对教育教学改革以及教学论学科建设与发展有所裨益。 一、相关概念解读 到目前为止，对范式的理解多达几十种，而且差异较大，有的甚至自相矛盾。“范式”一词最早出现在库恩的《科学革命的结构》一书中。此外，库恩在《必要的张力》一书中也提及了范式。“范”就是范型，“式”就是模式。范式是包括规律、理论、标准、方法等在内的一整套信念，是某一学科领域的世界观。持同一范式的科学家因有着共同的信念、价值标准、理论背景和研究方法技术而组成了一个“学科共同体”。[1](P7)教学研究范式就是从事教学研究的群体所要共同遵循的具有凝聚力和组织力的信念、理念、价值、规则、原理、方法、典范或模型等。教学研究范式对教学研究工作意义重大。没有共同的研究范式，也就没有共同的学术规范，会使研究者的共识性弱化。 “后现代”一词的英语是“postmodern”，对我国来讲，“后现代”是一个典型的舶来品。“后现代”虽然是相对于现代而言的，但是值得注意的是，“后现代”并不是一个时间概念，而是一种文化思潮。那么，什么是“后现代”呢？由于它不是一种真正意义上的思想体系，因而目前学术界也没有一个统一的，普遍被人们认同的确切定义，只能通过它的一系列典型特征来描述性地理解。 后现代的社会特征：它是后工业社会，是科学与技术膨胀和泛滥的新时代。[2](P6)后现代的知识特征：一切知识都数字化，符号化，不能数字化、计算机化的知识几乎不被看作知识。[2](P7)后现代的文化特征：颠倒文化的原有定义，反对统一标准文化的各种创作原则，扬弃传统的语言意义系统、形式和道德原则。[2](P7)后现代的生活特征：后现代的生活方式的特征是游戏式的生活。[3](P32) 后现代的心态和思维特征：后现代所要表达的是一种“不确定性”、“模糊性”、“偶然”、“不可捉摸”、“不可设定”及“不可化约”等精神状态和思想品位。[4] 当前，人们对后现代的理解有两种类型：一种是后现代不是现代；一种是后现代更加现代。“不是现代”是对“现代”的彻底决裂，而“更加现代”则是对“现代”的批判更新。与之对应，人们对后现代对现代的影响也有两种类型的理解：一种是对现代的破坏性向度；一种是对现代的建设性向度。这里我们倾向于后者。 后现代这一思想文化概念自从20世纪五六十年代在大西洋两岸的文化圈内浮现出来，便以势不可挡的力量向全球扩散，在政治、经济、文化、科技等领域产生了剧烈而深刻的影响。在人类迈入21世纪的今天，后现代已经成为人们的一种生存方式或生活状态。一直持观望态度的教育教学研究者们也开始对后现代表现出浓厚的兴趣，吹响了教学研究范式向后现代转换的号角，并在其视角下呈现出新的特点。 二、历史上的教学研究范式 虽然对教学研究范式进行系统研究始于20世纪60年代，但是在这之前就已经出现了各种各样的教学研究范式。就教学发展的进程来看，存在着五种主要的研究范式。 （一）逻辑演绎研究范式。演绎是与“归纳”相对应出现的逻辑学概念，归纳就是从个别到一般，而演绎则是从一般到个别。在古今中外，这种研究范式随处可见。如荀子认为人性本恶，“人性本恶”就是一个真理或逻辑起点，推而广之，既然“人性本恶”，那么教育就应该使人弃恶从善。苏格拉底认为人有先天的“观念”，那么教育就应该将其引发出来。一些教学研究者在著书立说的过程中也比较明显地采用了这一范式。夸美纽斯的《大教学论》以宗教哲学为基础，采用演绎的方法展开论述。1803年出版的《康德论教育》以伦理学理论为起点，其结论是先验教育观的演绎。王策三著的《教学论稿》(1985)、李秉德主编的《教学论》(1991)分别是以马克思主义认识论、现代系统论为基点演绎开来的。这种教学研究范式有着严密的逻辑推理，如果真理或逻辑起点正确，那么就会展现出很大的生命力，而且令人信服。最为重要的是这种研究范式在教学研究中往往以其他科学成果作为起点，如哲学、伦理学、心理学等，这样就较好地奠定了教学论发展的理论基础。其缺点在于如果真理或逻辑起点缺乏可靠性，那么推理也就大打折扣了。亚里士多德认为真理或逻辑起点是不用证明的，具有典型的唯心主义倾向。尤其是在自然科学尚不发达、理论思辨在教育教学中占主导地位的时代，这种研究范式的科学性根基是极不牢固的。因此逻辑演绎研究范式有一定的局限性。 （二）自然类比研究范式。自然类比研究范式就是人们根据自然现象或事物产生、发展和灭亡的过程来类比教育教学过程。夸美纽斯在吸取当时哲学成果的基础上，提出“自然适应性”原则，认为人是自然的一部分，教学也是自然的一部分，应该遵循自然的秩序。教学活动的原则与方法应该从自然的运动规律中获得。教学与自然是一种平衡对应的关系，人必须服从自然全能的法则。裴斯塔洛齐认为学生是发芽的种子，只有在外部的一切条件都具备的情况下，才能成长为参天大树。福禄贝尔接受了夸美纽斯教育要适应自然的思想，他说：“只有对人和人的本性的彻底的、充分的、透彻的认识，根据这种认识加以勤恳地探索，自然地得出有关养护和教育人所必须的知识以后，……才能使真正的教育开花结实。”[5](P349)这一切都打上了自然类比研究范式的烙印。自然类比研究范式就是要求在教学过程中要尊重生命，顺其自然，因势利导，让人成为应成之人。同时，也要求加强教学与生活的联系，把教学看作生活的过程，主张以一定的生活为中心组织教学，自然类比研究范式对人作为生命体的认识充分到位，在教学方法的探讨上比较科学，其中很多理论被后来的生态学研究范式所吸纳。但是这种研究范式没有认识到，人虽然是自然的一部分，人的发展依存于自然以及要遵循自然规律，但是人与自然的关系是通过社会的关系而确立的，人的发展需要在社会关系中才能实现。因此这种研究范式对人的社会性、人作为社会的产物的认识是极为有限的，也没有充分认识到教学是一种有目的、有意识的社会活动。
