随着教育事业的发展，“教师专业化”引起人们的广泛关注。现在，尽管教师专业化程度比医生和律师等职业稍低，但人们更趋向于认可教师是一种专业化的职业。然而教师专业发展究竟路在何方，教育界的看法比较模糊。明确这一问题，有利于教师的成长与发展，有利于教育行政决策，最终有利于教育事业的稳步推进。在这里，我们借用哈贝马斯在《认识和人的兴趣》中的几个概念来表述。哈贝马斯认为，人的认识兴趣可以分为三个不同等级，即技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。技术兴趣指导人们用工具和技术规范的知识去处理和认识自然，它所涉及的对象领域是“关于事物和事件的现象领域”，它所关心的是对“客观化过程”进行技术处理；实践兴趣是通过“语言”媒介形成的，它涉及的是“关于人及其表现的对象领域”，它所关心的是人与人相互间的“可能的理解”；解放兴趣是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动，它整合了自主和责任，解放兴趣的核心是自我反思。[1]我国现阶段的教师专业发展仍处于“技术兴趣”阶段，提升到“解放兴趣”阶段是其发展的必然走向。 一、“技术兴趣”的表现和局限 今天的中国，正处于社会经济高速发展的历史时期，被人誉称为“世界的工厂”。这一情况很大程度上类似于西方资本主义的上升时期。技术进步成为国家经济增长的主要动力，而教育成为获取技术的必不可少的途径。我们正在进入一个新型的技术社会。[2]“科学技术是第一生产力”的观念深得人心，对技术的空前重视从经济生产领域蔓延到社会的各个领域。我们应该在重视技术应用的正面意义的同时，对技术应用有可能给社会与人带来的负面影响保持高度警惕。而教育事业作为培养人的事业，有更明显的区别于经济生产领域的特殊性和复杂性。因此，教育领域的“技术崇拜”虽说不能全盘否定，但其造成的负面影响却有目共睹，多为各家所诟病。 第一，教学工作的“操作主义”。从上世纪九十年代至今，在对语文“工具论”的批判中，不少学者认识到了教育中的“技术化”倾向，尤其对语文教学中程式化和机械化的做法进行了毫不留情的抨击。对于这种批判，有人以为有偏激之处，认为语文无论如何不能没有“语言的听说读写训练”。其实，问题关键不是要不要进行语言训练，而是由于过分强调训练而出现的对“技术化”方法的依赖。潘新和教授说：“老师们几乎是一个模子里倒出来的，被‘大纲’、‘标准化’、‘教参’、‘统一考试’打磨成同一型号的教学机器。他们的智商大多浪费在辨别什么对于考试‘有用’，如何制造应试机器上面，而对‘无用’的不屑一顾，对‘无用之用’不是大惑不解，就是嗤之以鼻。我听说我的学生自从当了教师后就不看理论著作，不读专业书籍，甚至不看文学作品，对写作毫无兴趣，已不会感到惊讶。因为我看到了太多的在大学期间曾经优秀过的、痴迷于文学和写作的学生，到了中学任教，他们先是被无端坑害、被迫就范，后来‘媳妇熬成婆’，……可是，每每看到我亲自教过的风华正茂的学生，刚走出大学校门不久，就开始学会孜孜不倦地捧阅‘优秀教案’，如获至宝地从语文刊物中搜寻‘模拟试题’，我还是会抑制不住内心的悲哀和痛楚。”[3]这是对“技术操作主义”表现的最好表述，不仅语文教师如此，中小学其他各科教师也相差无几。因为这些现存“课件”、“标准答案”之类便于操作，便于控制，能反复利用，能最大限度地提高学生的考试分数。在应试教育的大背景下，如此“有用”的东西，让教师们超然物外也勉为其难。 第二、组织管理的“泰罗主义”。泰罗被称为“美国科学管理之父”，“泰罗主义”的基本特征是：以效率为取向，以控制为中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。[4]在教育“科层体制”的管理中，教师有如车间生产线上固定分工的“技术工人”，只要求能熟练的完成流水线上某个简单机械、千篇一律的动作，生产出合格的零部件就行。他们制订了一整套操作规程，有一整套技术要求，甚至在每一个“车间”里装备了监控设施，使“生产者”的每一个动作都在管理者的严密掌控之下。这样，便于管理，便于统计，便于控制，能够尽可能地提高“生产效率”，实现大规模“生产”，整个“生产”过程只见“物”不见“人”，效益和产出最大化原则是他们奉行的宗旨。不少重点学校、名牌学校在这方面更加典型，钟启泉教授说：“越是那些传统的名牌学校，传统势力往往越是雄厚，越是应试教育的堡垒。……学校也不是兵营，不是军队，但是现在好多名牌学校混淆了学校组织与军队组织的区别，他们在电视报纸上做广告时竟然宣称他们是实行全封闭、半军事化管理，……这种所谓的广告语言。‘半军事化’是胡言乱语，是违反当代起码的教育科学常识的，居然炒得火热，实际上这是反教育的、反发展的一种举措，我觉得应当加以反思。”[5]“泰罗主义”还表现为“结构功能主义”。结构功能主义理论只重视量的研究、数据的收集，只重视将事实从价值中分离出来，并盲目相信科学研究可以很轻松地做到价值中立。它不关注人的生存状态，不重视社会公平与人的自由发展，完全将组织管理理论与管理者工作实践中的最富生机的关键部分——道德的、伦理的和价值的向度割裂开来。[6]显然，这种“泰罗主义”和“结构功能主义”的实质都是“技术主义”。教育管理者的“技术化”手段，更进一步引导着教师的“技术兴趣”，教师和管理者都把“技术兴趣”作为追求目标。 可以说，在教育领域，教育决策、学校管理、教师准入、课程实施、教师评价等从上至下的各个方面都存在严重的“技术至上”的倾向。教师专业发展的核心问题是教师内在结构的不断更新、演进和丰富，而教育的这种现实环境和管理机制在不同程度上左右着教师的“内在结构”的改善，从而阻碍了教师专业化向更高层次发展，[7]因而只能停留在“技术兴趣”阶段。处于“技术兴趣”阶段的教师专业化具有以下特点：(1)以技能熟练为基本模式。一般认为教师的专业化存在两种模式，一种是技能熟练模式，另一种是反思性实践模式。但教师的“技能熟练”不能与医生的“技能熟练”相提并论，因为仅有专业知识和传授技能是远远不够的，师生的交往关系至关重要，教师的情感态度和道德人格对这种关系有决定性影响。而现实情况是技能熟练模式得到广泛认可，不少学校和教育行政部门组织的“电化教学技能比武、普通话培训过级”等活动方兴未艾，教师们也对此津津乐道，似乎只有具备此类技能才是教师专业发展的方向。[8](2)以被动适应为行为特点。教师在严密的监管之下，完全处于被动适应的地位，行动亦步亦趋，毫无创意，工作热情锐减，但忙碌而紧张。只能把注意力集中在学科知识和方法手段上，缺少对整个课程从决策、目标、实施到评价的全面审视和反思，缺少对学生的全面关注，而教师自身的成长和发展也受到严重制约，甚至身心健康也受到伤害。更令人忧虑的是，教师自身往往处于集体无意识状态。(3)以追求功利为目标取向。尽管我们不是从一般意义上否定功利追求，但教师作为培养人的职业，如果一切以功利为取向，势必忽视“人”这一根本因素，把“人”置于次要地位。而“技术兴趣”以控制和效益为特色，本身与功利目标有难以割舍的内在联系。这种目标取向，缺少对教育终极目标的理解和认同，工作中急功近利，只把事业作为谋生的手段。所以，处于“技术兴趣”阶段，功利主义大行其道，应试教育魅力不减，素质教育有其名无其实。
