所谓“教学理论的转向”就其实质而言，应该包含三个方面的含义：其一，是指教学理论研究中的某一问题被凸显为教学理论研究的核心问题；其二，是指被凸显的这一问题为思考研究其他问题提供了一种新的视角；其三，也是最深层的，是指一种教学理论研究的价值取向、立场和方法的转换。所有关于“教学理论的某种转向”的陈述，自然都可以看作是研究者对教学理论研究与教学理论的一种理解，以及对教学理论发展的一种价值期待。因而，它既是基于一定视界中的事实判断，又是对教学理论发展应如何的一种价值表达。当然，它既不可能取代或贬损其他理解视角的价值，也不可以期望这一视角和价值立场是惟一可取的。它所能希冀的，就是通过阐释而引起人们对这一视角独到意义的重视。基于这一理解的“所谓教学理论的知识学转向”，指的是知识问题在教学理论研究中的凸显，以及由此所引起的教学理论研究视界的转换。对此，可以从以下两个方面进行省察。 (一)两种知识叙事 教学理论的知识学转向从学科的意义而言，源于教学理论学科本身的“知识”品格。从某种意义上讲，教学理论是一门关于知识的学科——虽然它并不关心知识的增值情况，但它却涉及到知识在教学中的运作情况，从通俗的语言讲，它要通过改革整个教学体系，使知识的传递畅通无阻，并以此促进、达成其他教育目的，诸如学生的身心发展等等。类似的看法，可见诸赞科夫、布鲁纳等人的著作之中，如赞科夫就认为：“教学论任务和对象的定义，应当为研究这一领域(教学，笔者注)的科学知识在上述的改造方面提出新的教育方针。”[1] (P476)布鲁纳亦认为：“教学论，在某种意义上说，是约定俗成的通例，它阐明有关最有效获得知识与技能之方法的规则。”[2] (P526)此其一。其二，就教学理论这门学科自身而言，它本身就是历代学者在教学领域探索的智慧的结晶，是教学知识的沉积体，是关于教学最一般知识的一门学科。上述两方面共同构成教学理论知识，教学理论这门学科因而呈现出形式与内容相统一的知识论特点。 教学理论知识形式与内容相统一的特点，在学科的意义上，首先表现出一种科学知识语用学的形态。这一语用学的学科特点，始终是教学理论学科发展的动力指向。考察从夸美纽斯、赫尔巴特到前苏联教学论学科发展的流程，就足以说明这一点。这一流程同时也呈现出教学论学科科学化的特点，而也正是在科学化的潮流之下，却暗藏着教学论学科的语用性特点逐渐枯萎的暗流，赫尔曼·诺尔早就深刻地对此予以解读，他在《不朽的赫尔巴特》一文中陈述到：“教育学学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋设在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有教育学学派的命运。”[3] (P373) 由前苏联传入我国的教学论体系也难逃这一命运。虽然有教学论先辈在教学论这门学科在我国从教育学中独立出来伊始，就力拨人们心中的迷雾，并予以科学的论证，从而使教学论学科成为人们(主要指实践工作者)心目中的一门显学，成为人们价值期望值颇高的一门“经世致用”的学科，但发展至今，不论专业人士还是业外人士，都对之发出了如下的“天问”——教学论学科为何？何为？换言之，人们对教学论学科知识的“合法化”地位提出了质疑——它正处于“非合法化”的门槛之上。“教学论学科为何”是经年来萦绕在教学论专业人士(或教学论学者)头上挥之不去的迷雾。作为“非合法化”的表现形态之一，教学论学者在面对自身及自己的对象时，则有一种底气不足之感。教学论学者犹如浮萍一般，不能自我具足。“教学论何为”是来自实际教育工作者的另一种教学论知识“非合法化”的声音，人们对教学论学科日益不满，信心日益消减，已从一种“吸纳”状态走入“拒斥”状态，并视之为一门“有学而无用”的学科。 教学论学科既不能圆满具足地解释自己，更遑论有效地解释教学实践，并进而有效地指导教学实践，这构成了教学论知识“非合法化”的表现形态。 后现代哲学家利奥塔尔从叙事学的角度对“知识合法化”问题进行了个人独到的阐释。他的见解，对于我们解读教学论知识的“合法化”问题不无意义。 利奥塔尔把“知识的合法化”界定为一种过程。处于过程一端的是以思辨机制为表现特性的知识话语，在过程另一端的则是在思辨机制遭到破坏时取而代之的以实证为知识合法化机制的知识话语。就前一种知识话语而言，其“合法化”往往是通过“自构”而达成，即通过自我演绎而实现。至于后一种知识话语，其“合法化”途径则在于实践，在于实践主体自身之中。利奥塔尔指出，在思辨机制中“所有知识话语都没有直接的真理价值，它的价值取决于它们在“精神”或“生命”的进程中占据的位置，或者说取决于它们在思辨话语所讲的哲学全书中占据的位置”。[4] (P72) 思辨话语在自我阐述，“各种陈述成为自身的自义语”[4] (P15)，它们被置入一种相互生成的运动之中。与此不同，在“知识合法化”的第二个版本中，知识不能在自身找到有效性，它的有效性不在一个通过实践自己的认识价值、认识可能性来获得发展的主体中，而在一个实践主体中。从学科史的角度来看，利奥塔尔对“知识合法化”的陈述符合社会科学不断解构的历史，即符合从思辨科学到实证科学这一路径。而从演化论的角度看，这一解构过程必然会折射到某一学科的发展过程——某一学科在形成伊始，基本上都是通过思辨(对社会实践中某一领域的经验活动)手段、抽绎方式来建构其体系，然后又通过其间所形成的张力反作用于某一社会实践领域中去，从而日臻科学、日益成熟。介于学科之林的教学论学科自然也难悖这一规则。回顾其初始形成时期，其合法化叙事即遵循了思辨的机制，其建构都致力于对科学化的探讨。“科学化”从而也成为教学论知识合法化的路径，成为教学论研究者的趣旨。在这一时期，致力于对教学本质、教学原则、教学规律以至教学论体系的探讨就成为自然之事，可以认为都是教学论知识“合法化”的叙事。在这一时期，教学论研究的路径因而也比较平坦，未受到“非合法化”的质疑。教学论研究者因而也处在“合法化”的位置上。但诚如前面所述，“思辨机制”的叙事并非贯穿于知识“合法化”的整个过程中，它只是整个知识“合法化”过程一端之条件。由于它只能陈述它自己，因而它不能成为教学论研究者“合法化”的“护身符”。与此相反，“思辨机制”的叙事恰恰成为教学论研究者、成为教学论知识“合法化”的“护身符”。有关教学本质、规律、体系、任务、对象的探讨成为教学论研究者叙事的主流，成为其建构教学论知识“合法化”的主要途径，成为教学论研究者津津有味、乐此不疲的“口香糖”。
