课程改革，本质上是一场课程范式的转换，我们讲的课程范式，指的是整个课程包括理念、内容、结构、形式、编制以及研究方法上的总的构成体，而不是单指某一方面的范式（注：目前国内讲的范式多是从课程研究方法论方面出发，也有纯指课程内容和结构的。），因此本文所说的课程范式的转换，也是指课程范式的全面、根本的转变，而不仅仅是课程观念、课程结构或课程内容的局部改进。无论是考察世界课程史上的历次范式变革、转型，还是从我国1949年以来不同历史时期的种种课程形态的产生、成型、发展然后慢慢地僵化乃至衰弱的过程来看，均昭示着一部发人深思的课程范式兴衰史。目前我国新一轮的基础教育课程改革，尽管还只是初露端倪，尚未成型，但已处于从课程观念的舆论传播转入实践层面的渐次铺开的进程，开始显露出传统课程范式的一次比较大的转型态势。本文以教育社会学的理论作为视角，力图从对近现代以来影响最大的三种课程范式的分析中，考察这些范式如何影响着我国课改的理念基础，并对其中最主要的范式术语进行初步的诠释。 一、课程范式的社会学检视 范式（paradigm）一词的现代含义，经科学哲学家库恩的重新阐释后，广泛运用于人文社会科学研究领域。同样地，“课程范式”的说法也流行开来，据对近年来相关文献的初步检索，常见的“课程范式”分类的提法有：类推—演绎的哲学思辩范式、经验—分析的科学实证范式、解释—理解的人文范式、社会批判范式；原始课程范式、艺术课程范式、学科课程范式、活动课程（经验课程）范式；定量范式、定性范式；还有B.霍尔姆斯等人所讲的四种课程论，其实也是一种范式分类。（注：[英]B.霍尔姆斯和M.麦克莱恩著.即要素主义课程论、百科全书主义课程论、综合技术主义课程论和实用主义课程论，张文军译.比较课程论[M].教育科学出版社，2001.）这些分类各有其道理，但都偏于一端，有的属于一种研究范式的分类，有的仅是一种内容上的分类，还不能算是整体意义上的分类。特别是科学→人文、定量→定性的分类观，虽说简单易明，概括力强，但容易陷入二元对立难分高下的缠争，也往往染上“传统坏，当代好”、“旧的是压迫新的是解放”等话语的褒贬色彩。 我们从社会学视角出发，试图对近现代以来影响最大的三种课程范式作一番概括。 1.结构——功能主义范式（注：有时也简称“功能主义”范式.） 结构—功能主义范式历史悠久、影响极大，至今仍有强大的生命力。它以社会实在论和社会反映论、工具理性主义为其哲学基础，把社会视为一个具有自我调节机制和协调、均衡功能的结构体，认为结构决定功能、社会决定个人、共识多于冲突。教育上的功能主义可从诸如此类的术语中揣摩出来：目的观上的“社会化”、“适应、认同、服从”、“社会本位”；功能观上的“稳定”、“维持”、教育造福社会、推动经济增长、消除社会不平等；内容观上的“科学”、“实用”、“精选”、“标准化”；方法观上的“灌输—接受”、“强迫”、“训练”。研究观上的“客观”、“价值中立”、把知识视为“中性”、（注：斯宾塞著名的问题：“什么知识最有价值？”涉及的是知识的科学性及有用性问题，并不关心是谁的知识。）“量化”、“因果推演”、“普遍规律”等等。 教育就是传递、保存文化，教育就是实现对年轻一代的社会化，这一功能主义教育观最核心的思想，构成了功能主义课程范式的精神基础。在这种理念的导引下，课程的目标直接指向培养传承了社会主流文化价值观的能够适应社会并为社会服务的社会人，各种课程要素都是围绕着这个“中心思想”而配置起来的：课程的知识反映人类的文明成果；课程的结构承载并对应着人类社会的各门学科建制，分门别类地设置起来，“课程即学科”；课程内容经过专家精心挑选并组织成标准而稳定的教材；课程的“实施”属于传递—复制型，即教师严格依据预设好的课程文本向学生传授，学生则忠实地加以复制、掌握和融入自己的心智。 要理解功能主义课程范式的各种课程术语如“目标”、“学科”、“教科书”、“传授知识”、“掌握知识”等，这里有两个极好的范例，即从内容上看的“学科课程论”范式和从课程研制上看的“目标模式”范式。它们从不同侧面体现了功能主义课程范式的鲜明特征。 “学科课程论”范式可称为知识理性主义范式，始于夸美纽斯“泛智主义”的百科全书式课程，经斯宾塞等人的发展，至今仍有市场。在课程目的上是“为学生的未来作准备”，培养工业化社会所需的具有熟练技能的劳动力和高层管理人才。在课程的功能观上，既强调课程知识的实用性（对广大下层民众而言），也重视课程的象征意义和心智训练价值（对上层的绅士淑女来说）。在课程结构上，严格依据科学的分类，把各门科学转化成“学科”形式，即课程分科为数学、物理、化学、地理、文学、历史、地理、外语等，视课程为学科教材，与儿童个人的生活经验无关。在课程的形式上，根据一定的社会价值观挑选、重组各种知识，然后编成统一的标准化的专门教材。在课程实施上，推行与之相适应的大规模的便捷、快速和高效的班级授课制。概括地讲，“学科课程论”范式即社会中心、知识中心、教材中心、教师中心。 著名的泰勒“目标模式”则从课程的编制上表现出功能主义课程范式典型的技术理性的特点。泰勒等人坚信“科学化”后的课程具有改变思想和行为的强大功能、“程序化”后的课程更便于教育者操作与管理。他们把课程看成具有因果关系和规律性的客观知识，可以预设并分解、具体化和细化学习的目标，随后将这些知识设计成固定不变的“块状”式的标准化了的课程内容，依照工厂的技术管理规则去实施，学生“复制”之后就算达到预期效果。整个课程研制范式依循“确定目标→选择经验→组织经验→评价学习结果”之流程。总之，“目标模式”的基本特征是：课程理念上的统一、客观、逻辑、精确、可测量、可控制；编制原则上的目标—手段、效率—控制、预定—检验；运行机制上的技术操作、标准化、量化；编制上的“自上而下”；实施上的“输入—产出”的工艺学模式；价值观上的“中立”态度，避免涉及政治伦理问题。
