在今天的教改实践中，不少人抱怨教师的观念陈旧，态度消极，因而试图通过言传身教或情境互动，将自己的新教育观念转化为教师的自主行动。但现在看来效果并不理想。当然，问题还不仅限于此。事实上，需要转变的不但有教师的观念，还有其他教育工作者的观念；不但有观念的转变问题，还有观念自身的可靠性与可持续性问题。而在这些方面，存在的问题更多，解决的难度也更大。因此，我们有必要现在就冷静思考这样的问题：在教育实践中怎样才能减少“构造性无知”[1]？怎样才能使有用的教育知识得到广泛传播？如何控制教育知识的使用以确保错误不会长期存在，系统不会发生动摇？[1]P269 我们可以称此为教育中的“知识问题”。当然，有的时候它也以“无知问题”著称。认真反思一下我们在这方面已有的知识储备，将是大有裨益的。在这方面，应当说最初的系统回答，隐含在传统教育学/理性主义的教育认识论中。它一方面坚持完全理性假说，一方面又奉行理性能力的等级制。其完全理性假说认为：存在着不以人的主观意志为转移的客观规律，而且教育者能够及时认识、把握或遵循这些教育规律。它所奉行的理性能力的等级制则认为：所谓规律性的东西都是隐含的、普遍性的东西，不能为一般的充满偏见、蒙昧、谬误的个人迅速体悟，只有具备高度理性能力的人才能及时把握或捕捉之。[3]据此，对大部分教育主体而言，如果任由他们自己去摸索，构造性无知将不可避免。而如果我们能扩大对他们的知识传输规模、改善教育知识传输的技术条件，以充分发挥少数精英在教育认识中的决定性作用，教育中的无知问题将大大缓解。 在这里，不同的人依其理性能力的大小分居不同的知识或权力等级，只有少数人才被认为具有完备的教育知识，其他人则只具有足够的可塑性，只能依最高等级者的教育知识或指令行事。就这样，尽管人们已开始认识到“知识就是力量”，但知识的力量仍旧被理性能力的等级所遮蔽。正是从这种对理性能力的推崇中，可以见到19世纪能量概念的消极影响。而教育真理自一开始就被认为外在于人与人之间的社会活动，因而是一种纯客观的实在，只能从教育精英对外在教育实践的潜心钻研中取得，不能由教育实践中人与人之间的交往对话产生。判别理论真伪的标准也不是实践自身，而是这些特殊教育主体的理性活动，甚至只能是某种预存于科学活动之外的真理标准或哲学原则。教育知识/理论也只能由这些人向其他人传播/扩散，传播的过程就是用科学理论取代非科学理论的过程，或者说，就是由一部分人改造另一部分人的过程。因此，对一部分教育主体而言，他们的任务是探究，是策划，是制定未知世界的教育真理；对另一部分人而言则是模仿、贯彻和复制。 这是一种层级型的教育认识论，不同教育主体之间只存在单向制约，下一层级的教育主体始终只能是上一级主客体关系中的教育客体。具体到教育实践中，这种单向制约则“主要表现为：（1）教育者（不限于教师）从一系列崇高的教育目标——如培养理智的人、非功利的人、利他的人——出发，对学生身心发展进行全方位的控制，并对学生按其达成目标的程度进行等级区分；（2）不但目标的崇高性使学生的卑微愿望无地自容，教育者在促进年轻一代身心发展上的优势地位也使得他们拥有一种技术上的主导身份，使学生在教育者面前只能保持一种谦逊态度，他们的自我发展意愿常常受到抑制，只有在其为教育者所认同的场合才能被有限地加以利用；（3）教育者本身也是被一种层级结构组织起来，其中上一层级的教育者拥有规约下一层级教育者的绝对权力，而那些下一层级的教育者则由于缺少足够的独立性，往往成为上一层级的教育者的传声筒。”[2] 这样直接借助有形之手大规模地传输上一级教育主体的知识信息，虽然在确保高层级的教育主体所追求的教育目标的实现方面具有效率优势，但也必然产生三方面的严重缺陷：（1）将教育实践过程等同于教育理论或行政指令支配下的被动过程（依葫芦画瓢的过程），忽视哈耶克所说的有关特定时间和地点的知识，压制其他教育主体的主观能动性，不断损毁教育创新的社会基础；（2）最高知识与权力等级之外的教育主体普遍缺乏足够的内部激励，只是由于存在外设的荣誉、强加的限制以及无穷无尽的人性改造，才勉强有动机参与这种异己性的教育实践，并在其中内生出越来越严重的内部冲突和懈怠，造成巨大的管理成本；（3）少数教育精英的知识与创造力因受不到及时挑战也将不可避免地退化，根本不可能进行持续的知识创新，到后来只能闭门造车，从而给教育实践带来灾难，就像新中国所司空见惯的那样，最后只有付出巨大代价，才可能摆脱这一内生的无知状态。 新教育运动逐渐摆脱了理性主义和能量概念的消极影响，不再诉诸大规模的知识输入和人性改造，而是从自然主义和性善论哲学中受到启发，开始相信蕴藏在教育对象中的能动力量，产生了一种试图把人际关系、生活乐趣和环境影响引入课堂、学校乃至整个教育生活的“关系教育学”。在这种“关系教育学”看来，所谓教育，并不仅限于循序渐进地介绍将来职业生活所需要的知识和概念，也不仅是增加教学手段，尤其不是通过明智或无味的改进，使这些教育手段起到替代人的影响的作用。在许多情况下，它取决于一种尊重儿童个性、给人以安全感、并能把创造行为和生活乐趣引入教育之中的人际关系，这种人际关系只有靠一名自信的、懂得儿童科学的成年人，以及一种课堂上的新气氛才能创造出来。因此，学校绝不能被静止地视为由相互对立的条件组成的整体，一面是儿童，另一面是需要反复灌输的概念，而是要巧妙地通过调动起学习动机，使之融合在一种行为中，并且只能是一种真正的生活行为。[3]P95，2，6，13～14
