尼采说：“世界根本不存在一个不设前提的科学，那样一种科学是不能想象、不合逻辑的。总是先需要有一种哲学，一种‘信仰’，从而使科学能从中获得一个方向、一种意义、一个界限，一种方法、一种存在的权利[1]。”一句话概括了理论研究中前提预设的重要，前提反思的意义也因此凸显。目前，德育研究领域被称做“智慧的黑洞”，难以产生有突破性的理论。其中一个很重要的原因在于对德育出路的找寻往往局限于德育的过程、方法等技术性层面，而对于德育理论与实践的前提——道德认识论却很少有深入的探究。由于前提预设对德育思维逻辑上的强制性，缺乏前提反思的德育研究很难触及问题的实质。本文从道德认识论这一前提批判层面，以道德类型学为理论视角，对德育价值取向问题进行反思，并提出理论构想。 一、道德类型学的概念和主要观点 道德类型学(typology of morailty)是一个解释性的学理概念，是现代伦理学研究中日益凸显的重要课题。我国学者万俊人认为，它有两个基本含义，其一，依据特定的理论图式（这种理论图式往往带有理论家自身的理解和解释特征）规定、区分和解释道德的特性、功能或作用，以及它作为一种特殊文化现象在人类生活中运作的特殊理解方式。其二，道德类型学作为一种描述、解释、区分和论证关于道德现象之探究的理论方法论，表达着伦理学家所建构的特定道德哲学体系的样式。这两方面是密切联系的，人们对道德自身特性、功能和实际运作的理解方式直接预制着他们建构自己伦理学体系的方式，后者是前者的概念化[2]。各种道德类型学的具体内容不同，一般总涉及到几个因素：第一，道德基本领域、特性和方位的确认；第二，解释和论证的方式和标准；第三，道德的功能和意义的特定理解；第三，道德或伦理文化背景的预制和理解[3]。 在道德哲学发展史上，从古希腊开始，两分性的道德思维方式就初露端倪：对灵与肉、理与情、规则与心性、秩序与个体能动等概念已经开始有相对的区分。17至18世纪，出现了两种比较清晰的道德分型，一个是肇始于边沁和密尔的以感性主义为特征的功利主义道德，一个是康德创立的以理性主义为特征的义务论道德。19、20世纪之交，更为明晰的道德类型理论纷纷形成，尼采提出了“群氓的道德”和“英雄的道德”。前者的存在条件是外在与客观的世界，仅仅是一种满足于物质生活幸福和平稳情感方式的、代表着典型的奴隶的生活情趣和追求的平庸德性。后者则不依赖于任何外在支配与引导，要求一种内在的绝对独立自主的意志力的实现和超越。柏格森认为道德可划分两个类型，一是起源于自我内在“爱的冲动”的“开放型道德”，一个是起源于外在社会压力之下的“封闭型道德”。居友把人类社会的道德分为三种，一是“实践确信道德”，持这种道德观的人认为，“我们拥有着一种肯定的、绝对的、无庸质疑的和绝对必然的道德法则”[4]。二是“信仰的道德”，即将信仰从宗教领域转移至道德领域，形成道德信仰。三是“怀疑的道德”，就是能够对道德规则进行怀疑，在批判中取舍。石里克则把道德分为“欲望的道德”和“要求的道德”，前者关注的是“我必须怎样去幸福生活?”具有一种欲望的品格。后者则以他律要求为基本特征，他的基本问题是“对我的要求是什么?”20世纪，麦金太尔在《德性之后》和《谁之正义?何种合理性?》两书中详细论证了道德的传统类型与现代类型，前者指德性伦理，以对性善的追求为基础，既是人的内在能力、品质和美德，同时也是社会性的品德，是麦金太尔本人竭力主张的。后者则是规范伦理，麦金太尔批评其具有强烈的自由主义的个人主义实质，不注重历史情景联系、没有人格基础、甚至没有人性和性善之目的前提条件，论证的中心议题是“自由的自我问题和自由的社会秩序中的共同善的问题”，其主张者是罗尔斯。中国学者近年来也有意识地关注到了道德类型的问题，最有代表性的是李泽厚的分类，在《历史本体论》一书中，他把道德分为“宗教性道德”和“社会性道德”，前者以绝对主义伦理学为基础，是人必须遵守的准则和律令，具有信仰的性质，是人的安身立命之本。后者是社会交往中处理人与人之间关系的基本规范。 以上对道德的分类各不一样，但是却给我们以相同的启示：道德是分类型的，不同的道德类型具有不同的内涵、功能、精神气质、价值偏好，适用于不同的领域。这些性质本来不同的道德无法被有机地统一在一个层次性的道德体系中，无法遵循同一的价值方向。 二、道德层次论前提下德育价值取向的两个问题 与道德类型学相对的是“道德层次论”，它是我国德育价值取向选择的理论基础。这种道德层次论认为，道德规范体系是由基础层次的道德、主导层次的道德、目标层次的道德构成。基础层次的道德指日常生活中尊老爱幼、文明礼貌、诚实守信；主导层次的道德则是以“五爱”道德规范为主要内容的社会道德；目标层次是以无私奉献、全心全意为人民服务、反映社会发展方向的共产主义道德。在这个层次性的道德体系中，为人民服务是核心，集体主义是基本原则[5]。层次越高，道德境界也越高，最高层次的道德对以下层次的道德起着统领和提升作用，是最高的价值目标。在这种道德层次论中，道德意味着“牺牲性”的行为，道德境界的高低排序是按照个体对自我利益的舍弃的程度：为他人、社会、集体付出的越多，越是道德的。反之，道德的“纯度”就越低，道德的层次和境界也越低。这种道德层次论作为我国德育目标制定的前提性认识，给德育带来的不良影响主要有： 第一，德育在价值目标上逻辑地走向“乌托邦”，引发灌输和学生的道德反叛。人的本性永远是向更高的目标进发，既然道德是分层次的，层次越高，境界也越高，我们有什么理由停留在一个较低的层次而不去追求道德境界的提升?如此一来，以“利他”为表现“高层次”的道德因其“显著”的“价值优越性”，成为德育的应然追求。德育以一种进取性的姿态，坚持不断地提高学生的思想觉悟，将目标指向现实中无法普遍化的高尚人格，指向一个道德的理想国。“道德”仍像以往那样被强调、暗示为“利他、奉献”的显性行为，或者被认为是对物欲的抵御，一种精神上的超拔。至于那些日常生活中己他两利的观念和行为、尊重他人的人格和利益而有所不为的态度和行为，则因为道德境界不高而长期被排除在德育的视野之外。即便得到了强调，也是因为其“通向更高理想的基础”的工具性价值而非自足性价值，个体日常的道德修养依然被引向宏大的社会历史目标，他们本应鲜活的生命感觉依然被一种“人民伦理的大叙事[6]”所规范、动员和包围。 这种乌托邦性质的目标必然引发灌输和学生的道德反叛。“乌托邦总是包含着完整的、全面的生活安排的意图[7]。它偏执于抽象统一，对于某种理想的真诚和执著使其具有强烈的一元化的、独断论的排他倾向。要实现它，必须弃绝个体的理性和意志，确立对它的绝对信仰，将个体的“小我”融入到“大我”的洪流中，因而不可避免地与人的个性、精神发生冲突。因为精神自由、个性自由永远要求解除观念的封闭，要求多元而非一元。具有乌托邦性质的德育目标客观上使教育者必然回避对道德要求背后的理论依据的阐释，对学生的理智的怀疑和探询采取压制的态度，灌输在所难免，学生的逆反心理也不足为奇。
