教学工作在整个教育工作中居于关键地位，它不仅是学生获得系统文化知识的基本途径，而且是实施全面发展教育的基础。为此，研究教学论中的一些基本问题，是关系到教育理论和实际教育工作的核心问题。下面仅就几个问题谈些粗浅意见。 一、我国在全国解放后教学理论与实践的发展 我国在全国解放后，全面学习前苏联的教育制度和经验，在普教方面，特别在教学方面，也是以苏联的教育理论为指导来组织教学工作的。苏联对于教学所下的定义是：教学是学生在教师的组织领导下，系统学习科学知识，形成技能和技巧，并在此基础上发展认识能力和形成科学的世界观。因而教学便成为进行教育和教养的基本途径。在“智育第一”的思想指导下，教学在学校教育中有着极为重要地位和作用。 在前苏联教育学的教学思想指引下，教学的主要任务是由教师来传授系统的科学知识，因为是以传授间接经验为主，所以教师在教学过程中处于主导地位，学生是在教师的指导下进行学习的。它所说的形成技能和技巧，也是为掌握知识服务，仅限于各学科知识所要求的范围之内，如语文课中的组句和作文，算术课中的练习和解题，自然学科教学中的实验等等。当然，当时这些教育措施和实践活动，对于学生学习知识还是起了积极作用的。 至于发展智力和形成世界观的问题，也认为只要有了知识，就会自然地提高认识能力，如观察力、想象力和思维力等的发展和提高。还认为有了自然科学知识，就了解了自然现象和规律，有了社会科学知识，就了解了社会现象和规律，也就有了科学世界观的基础。 但在前苏联教育家赞可夫发表了《教学与发展》的专著之后，对于智力的发展问题才引起了反思，比较深刻地认识到学习知识与发展智力的关系是相关的，但又不是同步的，更不是自然形成的。有了知识，为智力发展提供了条件，但并不等于智力就会自然地得到发展，要发展智力还需要积极主动地进行许多工作，像现在为了提高学生学习的主动性和创造性所做的实验那样，有大量的工作要做。历史上的教学，也曾培养出不少的书呆子，应当引以为戒。 世界观的形成，也并非学习了知识的自然后果，还需在文道的结合上做大量工作。于是在我国对智力发展引起重视之后，又提出了发展非智力因素的问题，将教学论从认识论推进到价值论，也是从科学主义兼顾到人文主义的一大跃进。通过教学，不但要发展学生的认识能力，还要发展情感、态度、价值观等等，提高学生的自我意识，自尊自信；养成对他人的健康态度，善于同他人合作；养成责任感，对社会要尽职尽责等。这些非智力因素的形成，就把过去所要求的通过教学提高思想品德和形成科学世界观的任务具体化了。 在今天，科技飞速发展，祖国的现代化建设日新月异，对人的能力的要求越来越高，如何加强培养学生的操作能力和实践能力，克服有的学生所表现的所谓“高分低能”的现象又提上日程。对于学生来说，实践能力的养成应是多方面的，学习能力，操作能力，创造能力，交往能力等等，都应包括在实践能力的范围之内。实践能力的培养与思维能力的培养具有同等重要的地位而且相得益彰，它应贯穿在学生学习的始终，因为实践可以加深认识，可以增强体验，更可以发挥创造才能。 近几年来，由于学生学习主体性的提出，教学论又步入了一个新的阶段，师生关系有了新的调整，不再是教师在教学过程中唱独角戏，而是在教师的组织领导下学生主体性学习的高度弘扬，将过去的知识再现型的教学，变为学生发现型的教学，或者说是二者的有机结合，把学生的接受性学习与主动性学习统一起来，使学生独立学习能力大大加强，真正体现出“教学相长”的要求。当前西方在教学理论和教学模式方面呈现出多样化的趋势，对西方教学理论的引进，促进了我国教学思想的多样化和教学实验的广泛开展。计算机的应用，网络教学的发展，使教学理论和实践更步入现代化的新阶段。教学工作呈现出一个百花齐放的艳阳春天。 审视当前的教学改革，以下几个问题值得思考： 第一，要重视当今教学理论与教学模式的新进展，重视教学向学生学习主体性的转变。 第二，要辩证地处理教学中几个主要的关系问题，如学与思的关系，知与行的关系，文与道的关系等，总括起来是师与生的关系问题。 第三，重视对历史经验的反思与总结，具体地、实事求是地分析过去所走过的道路，避免重蹈覆辙，也防止在泼水时连孩子一起泼出去。 对于这些问题，后面将作具体论述。 二、教学过程是学生的特殊认识过程 新的教学理论和教学模式的出现，并未改变教学认识论基础。教学过程，对学生来说是认识过程，由不知到知，由知之少到知之多，由知之浅到知之深，为此，认识论永远是教学过程的理论基础。 但是，学生在教学过程中的认识是有自己的特点的，它是在有专业修养的教师的组织领导下，通过编好的教材和精心设计的教学方法，进行着有目的、有计划的认识，走着一条认识的捷径。如几千年的人类文明史，可以在几堂课中讲完；一个偌大的地球，可以在一个教室的空间演示；教学就是这样一种最经济、有效，而且具有教育意义的学习过程。正如马克思指出的：“再生产科学同最初生产科学所需要的时间是无法相比的，例如，学生在一小时内就能学会二项式定理。”[1]因而凯洛夫主编的《教育学》认为，学生在教学过程中主要是学习前人所积累的科学知识，是间接经验，是写在书本上的内容，走着与科学家发现知识时的研究工作所不同的道路，是一条认识的捷径，这些主张基本上是正确的。于是对教学过程中学生的认识过程，究竟是实践、理论、实践，还是理论、实践、理论，就有着不同见解的争论。作为认识过程，是不能违反实践—理论—实践的规律的，但作为教学中所要完成的任务来看，又是走着理论—实践—理论的过程，即是从接受书本知识开始，通过学生的实践，最终达到对书本知识的掌握。凯洛夫的《教育学》，把学生在教学过程中的学习过程划定为感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识几个基本阶段，是指出了学生在教学过程中认识的基本特点的。
