一、哲学理论的透视 每一种有价值的理论都为我们开辟了一个思考问题的视角。哈贝马斯在哲学方面，舒伯特在课程方面都曾从三种理论——经验分析的、解释学的和批判的——出发进行研究，在此，我们也运用这三种理论来透视一下教育理论与实践的关系。 1.经验分析理论 经验分析的研究传统来源于实证主义哲学。这种观点坚持一种价值中立的立场，认为只要遵循收集教育活动资料的正确方法，将导致客观、价值中立和权威性知识的产生，这种知识是对教育现象及其关系的概括表述，并能给教育者的行为以普遍的指导。而作为教育实践者的教师就是要“括起”他们自己的价值、经验和前见，忠实地履行教育研究者制订的理论和规则。这被称为理论与实践关系的技术理性模式。在此，理论凌驾于实践之上，实践由于不符和一致性、连贯性、效度、信度和概括性等标准而不具有知识的地位，只是理论在实践情境中的应用。系统化、概括化的科学知识被尊崇为知识的最高或唯一形式，“科学完全就是一种信仰：也就是说，我们不再把科学理解为可能性(possible)知识的一种形式，而是用科学的标准来鉴定知识。”[1]理论和实践、研究者和教师就被赋予了等级关系，前者优于后者，教育研究者被认为是持有教育理论的权威而高高在上，教师则因为是教育实践者而处于相对卑微的地位。由上可见，经验分析理论视野中教育理论和实践之间的关系是机械的，它把教师当作一个没有灵魂的“黑箱”来对待，忽视了教师内隐理论所起的作用；其次，这种理论是静态的，它没有看到教育理论的抽象性、概括性与教育实践的复杂性、情境性的不对称关系，而这种不对称的关系需要有复杂的判断过程作为桥梁才能更加契合，而教师就起到了这种桥梁的作用；再次，经验分析理论把教育理论和教育实践的关系看作是单向的、自上而下的关系，它只把实践作为理论的实施或验证，实践者只是履行外在的理论，并以此作为标准来改正教育实践中不一致的地方，而忽视了教育实践对教育理论的丰富、完善作用；最后，这种理论是线性的，认为外在的教育理论设计的越完备、越细致，教育实践就会越富有成效。然而，事实表明，依据这种范式进行的改革很少取得预期的结果。“众所周知，许多课程革新都没有达到预期的结果，无论是在课堂，还是学生的成绩。这些失败的主要原因在于教师对于课程缺乏必要的理解、责任和能力。”[2]因此，我们需要新的方式来看待教育理论和实践、教育研究者和教师之间的关系。 2.解释学理论 经验分析主义理论高于实践的观点遭到了解释学者的拒斥。他们认为，经验分析理论不是缩小了而是加大了理论和实践之间的鸿沟，经验分析理论没有对理论与实践动态关系有一个充分的描述。而且，这种理论知识优于实践知识的观点被认为是历史的原因而不是真理。解释学理论认为任何理解都是情境的、主观的，经验分析理论用抽象的、放之四海皆准的理论来规范和限制实践的企图，无异于缘木求鱼、南辕北辙。因此，只有关注教师的“偏见”（“个人知识”）及在“特定情境中理解”的重要性才能力挽狂澜，补救经验分析理论的缺憾。它颠倒了教育理论与教育实践、教育研究者与教师之间的重心，更为关注教育实践及教师不可抹煞的作用。正是教师的个人知识决定着教师作为专业者在课堂和学校的活动，因此，任何改善教学的策略都必须以这个基本事实为基础。没有普遍的、超越历史的理论，丰富的、特定时空的意义才是有价值的。解释学理论的批评确实击中了经验分析理论的要害，但矫枉过正的结果有可能从使其从客观主义滑向相对主义的泥潭，因为没有任何公共的理论，每个人的解释都有合理的依据，批判与反思就显得没有必要，理论的进步也就失去了动力。“解释学最根本的问题是解释学固有的保守倾向，通过将自己局限于内部人士的观点，它使研究者陷入了相对主义，仅为来自社会规范或教育实践的外部批评留下了少许或没有空间。”[3]尊重教师的经验和个人理论是必要的，但并不认为它就是完美无缺的，教师如果不善于学习理论、批判反思自己的经验，二十年的教学经验或许只是一年工作的十九次重复。 3.批判理论 经验分析理论与解释学在理论和实践的两极各执一端，争论不休。批判理论研究者如Bredo和Feinberg(1982)则认为批判理论能超越占统治地位的经验分析理论和它的挑战者——解释学之间的鸿沟。[4]实证主义无论从科学哲学内部还是从解释学都受到了挑战，解释学批判实证研究的还原主义，但解释学的相对主义倾向使其无法成为一个超越实证主义的合法的成功者。批判理论则认为它既不是纯经验的又不是纯解释的，并逃离了来自实证主义和解释理论的相互攻讦，而在更高的综合水平上超越了这两者。批判理论大师哈贝马斯也十分关注当代社会科学中理论和实践的关系问题。他认为，科学技术对社会规范领域的不法入侵，抹煞了提出什么是公共领域“好的生活”的价值问题的可能。即使这样的问题被提出，也只是通过工具行为或技术兴趣的歪曲理解，并诉诸于韦伯的目的——手段方法来解决。“科学主义”或“实证主义”胜利的结果使科学知识成为唯一合法的知识形式，从而使对目前统治形式理论的批判性反思变为不可能。批判理论的目的是恢复被实证主义剥夺的理论的反思纬度，重新缝合理论和实践之间的关系。马尔库塞也指出：人在物质和技术的压制下已经变成了只求物质而不求精神、只顾现实而不讲未来、只按“科技理性”行动而没有批判性和创造性的“单面人”了，要使人从“科技理性”中解放出来，就必须采取意识革命，唤醒人的批判意识。[5]判理论对教师的启示就是既要批判性的接受外在理论，又要不断的反思自己的教育实践。它要求教师不满足于流行的观点、行动，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受的实践。它要求教师在探究中思考和创造，从而获得自主性的增长和不断的解放。例如课程论专家斯腾豪斯（“教师成为研究者”）、埃利奥特（“教师成为行动研究者”）以及凯米斯（“教师成为解放性行动研究者”），都把批判理论作为教师获得解放的一条有效途径。但批判理论的批判必须有一个价值依托，批判所依据的价值观点是否也需要批判呢？这必然会使批判理论的基石陷入无限后退的境地。如果不解决这个问题，批判理论就不能像它所宣称的那样解决理论和实践之间的关系问题。
