一、情境学习理论研究综述 （一）关于情境学习理论与其它学习理论的关系 新理论的产生和发展往往是以对旧理论存在的问题进行比较扬弃为基础的，情境学习理论也不例外。系统比较行为主义、认知理论和情境学习理论，并说明三者之间的关系，是情境学习理论发展的重要阶段。这种系统比较表现在：比较几乎涵盖了学习理论体系的各个方面，包含什么是学习、学什么、怎么学等方面的比较，对设计学习环境、形成课程、构建评价的实践原则的比较。这些比较主要体现在James G Greeno et al.的文章中：行为主义倾向于从技能的获得来看学习，认知理论倾向于从概念的理解和一般策略的增长来看学习，情境学习理论则倾向于从更有效的参与探究和对话的实践来看学习，这些实践包含概念意义的建构和技能的使用（注：James G Greeno & Allan M.Collins,Cognition and Learning.David C.Berliner Robert C.,Calfee Handbook of Educational Psychology,1994,pp15～46.）。 研究者不仅注意到了三者的差异，同时也对三者的关系进行讨论，并考虑以后学习理论可能的发展方向。他们指出：学习参与概念意义的对话和学习符号操作的基本程式这两者都可以作为学生参与实践的重要方面，而不仅仅是直接目的（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.），情境观作为一般的框架能包含联想一行为主义和结构一认知主义的观点，而不是拒绝其它观点的另一个选择（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）。 至于如何对待这三种理论，研究者提出了两条途径：一是把这些观点简单地作为使思维和其他活动概念化的供选择的途径，对特定的问题和疑问选择其中任一一个最有用的（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）；二是发展其中一种理论使其提供一个综合的、对科学研究和理解思维、讨论可选择的政策和实践有建设性意义的框架。第二条途径有两个取向，第一个取向是把个体行为和认知的概念作为理论的基本解释水平，而其它人和环境的资源作为行为和认知的背景；第二个取向是把包含个体的大系统的行为和环境中的系统作为理论的基本解释水平，而个体的行为和认知作为这些系统的组成部分，根据它们对系统的贡献来分析它们（注：James G Greeno and MMAP,Theories and Practices of Thinking and Learning to Think.American Joural of Education,106.November 1997,pp85～124.）。情境学习研究者是沿着第二种途径的第二种取向来进行研究的，并且根据一个理论要成功必须立志达到的四个原则（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.），认为他们勾画的观念可能支持情境框架的成功，这些观念包括活动中建构信息的表征，图式和概念作为对限制和给养的协调，学习、迁移和动机，计算的形式主义(Computational formalisms)（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.）。 （二）情境学习理论对某些关键问题的认识 1.迁移 迁移问题是学习理论的基本问题，更是情境学习研究的重点。在情境学习研究者看来，迁移依赖于：当由学习发生的情境转化到学习仍然能发挥作用的另一个情境时，对不变的或可更改的限制和给养的协调（注：James G.Greeno and MMAP,The Situativity of Knowing,Learning and Research.American Psychologist January,1998,pp5～26.）。对于迁移的具体描述是通过对以往实验的重新解读而实现的，提出了三个概念，即：对给养的协调(attunementto affordance)、事件可能状态的认知(cognition of potential states of affairs)、推理的给养(affordances for reasoning)；讨论了三类研究，即：Scholckow,Judd(1908),Hendrickson,Schroeder(1941)的折射实验、Brown,Kane(1988),Duncker(1935/1945)的功能转换实验、Wertheimer(1945/1959),Sayeki,Ueno,Nagasaka(in Press)的面积实验。从对这些实验的解读中，总结了情境学习理论与认知主义在迁移观上的主要区别：(1)认知主义的迁移观，不管是概括说、图式理论、共同要素说，还是元认知理论、结构映射说，都强调一点即迁移对抽象表征的依赖，只是抽象表征的内容不同而已，而情境学习理论认为象征性的认知表征对迁移有重要的作用，但它们被看作起初学习和迁移学习中活动的工具部分，而不是基本的、普遍存在的（注：James G Greeno & David R Smith and the Institute for Research on Learning,Transfer of Situated Learning.Copyright 1993 by Ablex Publication Corporation.）；(2)情境学习理论把行动(action)定义为与环境的互动，那么它通常包含直接感知（环境的物理方面）而不一定以心理表征为中介（注：James G Greeno & David R Smith and the Institute for Research on Learning,Transfer of Situated Learning.Copyright 1993 by Ablex Publication Corporation.）。
