科学性是判定一门学科性质和归属的重要标尺。但目前在学科的科学性问题上却普遍存在着严重偏差。从近代以来，在关于“科学”的观念中，人们逐渐形成了一种将科学归结为实证科学的流行看法，认为只有建立在实证经验和逻辑推理基础上并以客观物质世界为研究对象的科学才是真正的科学，除此之外只能是伪科学。我们认为，这是一种非常狭隘的科学边界观。其实，所谓科学，只不过是人们通过对所面对的物质世界和精神世界的认识活动而形成的系统化知识体系，不管运用何种认识方式，只要认识结果与认识对象相吻合，这种知识体系就是科学，这种认识结果就是科学的或具有科学性。从这个意义上说，科学性就意味着吻合性，学科的科学性就意味着该学科知识体系与自身研究对象的吻合性。 以这种广义的科学边界观来审视我们的教育学，自然可以看出，作为一种对教育世界的认识结果，应然教育学的科学性正体现在它与教育世界的吻合性上。但反观实然的教育学，却不难发现，它确实存在着科学性不强的问题，换言之，我们当下的教育学与教育存在严重不符之处。究其原因，正是那种狭义的科学边界观所致。大多数研究者倾向于把教育学当成实证科学，认为教育学的科学性就是实证性，而忽视或僭越了教育存在中那些不能被实证科学所包容的成分。当然，也有一些截然对峙的不同观点，但往往又走向另一个极端，其实质仍没有摆脱狭隘科学观的窠臼。可以断言，从以下几个层面和维度对教育学的科学性进行反思和重构，必将有助于从根本上克服当前在教育学科学性问题上所不容忽视的局限性和片面性，消解所谓教育学科学性与非科学性之间的人为对立，平息教育学科学论者与非科学论者之间的无谓论争。 一、形下之学与形上之学 形下与形上有着本质区别。《易·系辞上》有云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”[1]从形下之学与形上之学之间的关系来看，我们目前的教育学基本上可称之为形下之学，因为它缺失了形而上的哲学观照。目前这种教育学的形下性具体表现为，由以自然科学或社会科学或人文科学为基础的教育学各分支学科组建而成的形下教育学，正大行其道，高歌猛进；相比之下，形上教育学（指的是在教育学科群中居于核心地位的单数教育学）则几乎完全丧失了其自身所特有的实质性内涵，几近成为由形下教育学各分支学科机械还原而成的“拼盘”。 其一，在整个教育学科群中，形上教育学是最为一般的科学，因为它揭示的是教育存在的“第一原因”，即教育存在最基本的解释要素如本原、原理。也正因为此，形上教育学对形下的各分支学科具有普遍适用性，它不仅不等于形下教育学，而且高于形下教育学，因而它不能被形下教育学所取代，那种由仅将教育学归结为形下教育学所导致的形上教育学“空洞论”、“淡化论”、“消亡论”等，显然是站不住脚的。其二，形上教育学是最权威的教育学，因为只有它知道一切教育存在的最终目的，因而也是最具预见性的科学。与此相反，形下教育学所能发挥的权威作用则只能是片面的、局部的和阶段性的。其三，形上教育学是最不具有功利性和唯一真正自由的教育学，因为它并不是为了外在强加的功利目的而存在，而仅是为了它自己作为存在物之存在物或存在物自身的缘故。也正因为此，形上教育学才是真正自由的教育学。所以我们说，形上教育学是高尚的教育学，是内在的教育学，是本体论的教育学。其四，形上教育学是最富有教育意义的教育学，因为它所传授给读者的恰恰是教育存在的最终价值取向，而且它超然物外的先验品性也常常使人反求诸己并从中受益。所以我们说，形上教育学是一种信仰，是一种智慧，是一种修养。 自18、19世纪以来，科学与哲学之间的冲突就一直没有中断过，就连当代声势浩大的胡塞尔现象学也划定了科学与哲学的稳定边界。在这种情况下，我们首先应该正视并承认科学与哲学之间的这种冲突，但绝不是你死我活、相互代替的残酷争斗，同时我们还应看到，科学发展和哲学发展的总趋势是都把自己视为开放的，即每一个科学问题和哲学问题本身都可以进行重新检讨。在历史发展进程中，科学没有一个基本概念是永恒不变的，这种变化也导致了形而上学本身的不断重构。因此我们认为，其实越来越多的人倾向于认为，如果企图在某组被认为是唯一科学的概念与另外某组只适宜于哲学的概念之间划定永恒不变的界限，即企图在科学与哲学之间建立最终的或仅仅是稳定的边界，那肯定是徒劳的[2](pp.49-51)。我们的教育学也面临着同样的命运。从历史上看，夸美纽斯特别是赫尔巴特基本上实现了教育学的形而上学范型向形而下学范型（即科学范型）的转变，在当代，科学范型教育学依然居于主导地位，如我国教育学仍然是赫尔巴特体系。科学范型教育学确实促进了教育学的成熟和完善，但一些现代性问题也随之出现。为了消除由教育学科学范型所带来的负面影响，人们只能从形而上学范型那儿寻找智慧，于是，融合科学范型与形而上学范型的一种泛化的教育学新范型开始成为教育学的一种发展趋势。事实上，教育学本身同时具有形下性和形上性，每一种教育存在都包涵着共同属性，都面临着一个存在论意义上的形上解释。即使是看起来仿佛是纯粹的科学问题，也必然要提升到形上层面给予其哲学观照。所以，从这个意义上说，我们眼中的教育学既是一种境域教育学，又是一种非境域教育学；既是一种实验教育学，又是一种非实验教育学：既是一种外在教育学，又是一种内在教育学；既是一种强制教育学，又是一种自由教育学；既是一种技能教育学，又是一种智慧教育学；既是一种工具性教育学，又是一种本体论教育学。总之，应然性教育学既是一种形下教育学，又是一种形上教育学。 二、物之学与人之学 这里所谓的“物之学”指代的是自然科学统驭下的教育学，因为自然科学是关于物的科学；“人之学”则指代的是人文科学统驭下的教育学，因为人文科学是关于人的科学。宏观而言，我们目前的教育学研究可谓是物性十足，即几乎完全是在用自然科学的标准来构建整个教育学体系，来解决教育中的所有现实问题。这具体表现在：教育目标研究的预设性以及达成这种预设性目标所需要的工具理性；教育模式研究的一致性以及达成这种一致性模式所需要的实践理性；教育媒介研究对教育机器（以微机为代表）的过度迷恋和依靠；教育方法研究的实证性、分析性和重复性；教育评价研究所追求符合目标和模式的功利性和趋同性；等等。归根结底，是把教育中人完全当成自然之物，把人培养人的教育过程完全当作看不见人的生产自然之物的自动流程，师生主体性由此被具有工具理性、实践理性和逻辑实证主义特征的自然物性所严重异化。
