一般认为，一种理论的生命力来自该学科自主意识的清醒和原创精神的提升。这些年来我国思想界、学术界以及社会各界广泛谈论的“创新”话题，使得这一本源的学术理念得到了不断的强化，教育理论研究的情形也是如此。本文试图沿着“原创”的思路，对中外教育理论发展过程中的一些困惑进行审视和考察，在此基础上预测教育理论研究的发展走向。 一 在西方教育史上，教育学自从哲学母体分化出来之后就力图超越哲学框架自然、混沌、习常的规定性，开发自己独特的维度和视角。特别是近代许多满怀“独立”抱负的教育学者和改革家们更是表现出异乎寻常的热情和勇气，做了许多开创性的研究和探讨。但是，幼年的教育学乍一离开哲学似乎就迷失了独立自主的方向，使得历史上先后积攒下的一些经典的教育知识构建模式变成了一直以来阻碍教育理论原创性和解释力的屏障。 （一）还原论、普适性的知识构建取向。近代教育思想深受牛顿力学不可逆性和决定性的秩序影响，将“力”的概念加以普适化，强调从自然界或人的心理发展、演变的恒常“秩序”中寻找教育思想的范畴和概念，如夸美纽斯提出的教育适应自然的原则，要求教育应当服从自然界“普遍的秩序”，据此建立了程式化的、能普遍应用的教学工作规范，弊病感成为教育理论发展的典型路向。尤其在传统理性和知识论向精致化迈进的过程中，孔德创立了实证主义，倡导哲学、社会学与自然科学一样具有同样的实证方法论基础，这对西方教育理论研究更是产生深远的影响。英国教育家斯宾塞率先将实证主义方法论引入教育学领域，奠定了近代科学教育学的基础；德国教育学者拉伊和梅伊曼引进实验心理学的技术强化教育学的科学性，开创了西方教育学的先河，推动欧美的智力测验运动的高涨。从而使普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法成为近代以来占主导地位的教育理论思维方式。许多致力于“科学化”的教育学者更急切地注重具体教育过程的操作，关心学校教学绩效的达成，而不是理论的原创性、生成性建构。教育思想保留了自然科学的普适性，却让渡了自给、自足的理想，并长久地影响300多年来教育理论发展的走向。长期以来，我国也存在对西方和苏联教育理论作为普适性的“蓝本”，进行移植、搬运，并一味从浩如烟海的马列经典作家的语录中寻找答案注解或者对当代西方哲学和教育理论时髦话语进行简单套用的倾向，而忽视从中国教育问题和教育实践的民族文化和社会实践的“适切性”的拷问中，着力构建自身的理论解读方式，使得教育研究者的主体意识“朦胧”，严谨有余，灵气不足，理论探讨的深度、广度和力度不够，难以切实解释、整合丰富的主体教育活动和教育实践的真实图景。尽管我国教育理论研究也曾试图超越自身的局限性，进行了诸如教育本质和规律、教育学的逻辑起点等的大讨论，但人们常又不自觉地陷入自己本来正在批判、清理的“误区”，将教育知识还原成唯一的、普适性的“本质”、“规律”、“起点”等实体概念，甚至出现泛化的倾向，将教育的知识装入诸如生产力、生产关系、上层建筑等外在框架中，谈化了课程、课堂、教学等自身的“本真”问题。所以，人们常常为找不到讨论的共同基础，甚至同一个问题的认识竟如此大径相庭而困惑。 （二）二元论的分析思维模式和简单化研究的倾向。近代教育学界由于受到笛卡尔主客二元论的普适性影响，人们在对整体性、生活化的教育知识进行分析和探究中往往运用近代精确科学思维方法，导致自然主义占统治地位，形而上学式微的困境。康德曾力图对人类的理性知识进行划界，他创立了批判哲学，主张将科学知识圈定于现象领域，为形而上学留存自由空间，并试图以形而上的“自在之物”构建其理性主义（道德）的教育学体系，其思路实质上蕴含着教育理论摆脱精确科学思维整治的极大可能。然而，一方面康德体系中唯理论先验范畴的森严律令，实际上窒息了形而上学的生机，难以实现真正的形而上。马尔库塞指出，“在资产阶段时代，哲学既歪曲了问题，也歪曲了答案的意义，其方式是把人类潜能等同于在既存秩序下实际存在的能力，这就说明，为什么这些潜能只能是纯粹知识和纯粹意志的潜能”[1](p.190)。另一方面，康德尝试在二元对立的理性知识之间内在沟通的失败，又加深了人类不同性质认识的鸿沟。赫尔巴特进一步尝试以清晰的科学意识构建独立的教育学论辨体系，认为，“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险；象偏僻的，被占领的区域一样受到了外人治理，那么情况可能要好得多”，[2](p.60)他显然是将康德的理想加以精致化和具体化，试图以实践哲学和心理学为基础，把教育学改造成既是先验思辩的，又是经验实证的独特体系，实际上他更热衷于后者，以统觉心理学为基础，把“独立”教育学的理想窄化、还原为教学过程的操作术，从而消解了这种自期自许的理想。教育学独立之初的先天不足及其形成的观念惰性，昭示了教育学的贫困和贫困的教育学的历史宿命。赫尔巴特以后，教育理论研究承袭继续二元论的思维模式，并在发展过程中进一步向绝对化、简单化和窄化的极端蜕变，形成了经典的教育知识体系及其变式，一是思辩取向的教育学。企图以不证自明的先在规范构建包罗万象的教育知识体系，如赫尔巴特泛逻辑的教育理论体系在发展过程中发展成为现代世界的“尖端教育”，20世纪50、60年代苏联凯洛夫体系曾一度成为我国一边倒的学习范本。有人也曾试图编写能涵盖中国教育问题的教育学体系，一时形成千人一面的“教科书”现象，缺乏理性分析和学术深度；二是“科学”（主要是实证心理学）取向的教育学。如各种新行为主义取向的实验教育学、进步教育思想，等等，将康德设定的纯粹理性作了普适性的张扬，教育知识论证漂浮于“现象领域”，导致自然科学先例（主要是行为主义心理学）划一发展并退居教学过程的细微未节。教育理论研究自立意识的朦胧，造成教育学无家可归，无所寄托的历史困境。
