所谓文化模式，是一个包括思维方式、知识结构、价值取向、审美趣味的综合体（注：金元浦，谭好哲，陆学明.中国文化概论[M].北京：首都师范大学出版社，1999.）P649。中、西民族文化的基本差异也就是文化模式的差异。导致文化模式差异的原因是：中国传统文化重视和谐与统一，是一种“执两用中”的文化模式；西方文化比较重视分别与对抗，即是一种“两极分立”的文化模式。当然，不同文化模式所孕育、所滋生的教育思想也就存有差异。由于教育思想的灵魂就是教育价值观，因此，笔者透过教育价值观的审视，从五个方面来比较中、西方教育思想的差异。 一、中国教育重人性 西方教育重神性 中国文化以人为本，是一种人本文化。在人与神的关系上，中国文化是重人而轻神。这就势必在教育上重视人性，发扬人性，轻视神性。这与西方文化教育在相当长一段时间内由教会控制，灌输宗教意识，大异其趣。这也是“东西方教育思想从起源处即表现出来的思维方法上的第一个重大差异”。（注：毛祖桓.从方法论看教育学的发展[M].重庆：重庆出版社，1990.）P20 《礼记·礼运》曰：“人者，天地之心也。”在中国古代思想史上，除少数人外，绝大多数思想家都没有把神赶出庙堂，相反，都或多或少地给神留下一席之地。但终究人更重要，并以人的需要和精神改造神。因此，中国自古以来就形成有唯物论和无神论的传统。孔子认为，“务民之心，敬鬼神而远之，而谓之矣”。孔子把归宿生死之类的宗教问题置之度外，而专注于人的问题。中国传统文化中，道教和佛教均是具有宗教性质的文化。但是，它们都没有像西方宗教那样，把皈依神作为根本目的，其实质指向是现实的人生。当然，它有个变化过程。西汉时期，具有许多“非常可怪之论”的春秋公羊说和宗教迷信色彩极浓的谶纬之学盛行一时。南北朝时期，佛道两教泛滥不止。但这两次挑战，都受到人文主义坚决而有效的回击，迫使佛道思想都同现实的伦理道德需求结合起来，才有了立锥之地。宋明以后，儒学在思想文化领域的统治力量大大增强，宗教势力日益衰落。宗教思想文化始终没能取代儒家世俗的伦理文化而在中国占据主导地位（注：顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社，1998.）P37。 中国教育历史的独特和优异之处就是其世俗性或人世性。正如任钟印先生所概括的那样：中国人是在尘世办教育，为尘世办教育，办尘世的教育。中国教育的使命即是在于改善现世的人生、现实的社会。现世的人始终是教育的目标和主体，宗教始终没有在文化教育阵地上取得至高无上的垄断地位。人始终没有成为神的奴隶。宗教典籍始终没能在课堂上占据一席之地。外来的佛教和土生土长的道教曾对中国古代教育发生不小影响，但它们没有力量改变中国教育的尘世性，相反却被中国传统的人的教育所吸收、溶化、战胜。当基督教宣称“一切真理都已经在《圣经》上提出”，鼓吹“无知是信仰之母”、“先信而后知”的宗教口号时，中国在文化、学术、教育上却繁花似锦，争奇斗艳，异彩夺目。当基督教视一切独立思考为异端，靠宗教裁判所钳制一切新思想的时候，中国教育家朱熹却倡导敢于讨论前辈，敢于“另立新论”，并谓不敢轻议前辈，只会成就后生懒惰，造就一代思想上的懒汉。这种熠熠生辉的真知灼见在同时代的西方基督教世界只会视为弥天大罪，导致人书俱焚。中国教育的人世性的特色即是它的生命力的源泉之一。一言蔽之，中国教育思想具有重人性的特质，它注重在现世的社会生活中培养人，又主张通过培养具有“明人伦”精神的人为现实的社会服务，而不以超然世外的目的为教育之宗旨，表现出一种积极入世的精神。 西方教育重神性与其西方文化极富宗教性密不可分。古希腊苏格拉底就坚信神是世界的创造者和主宰者，认为神不但创造了人，而且“在人之中安排了灵魂”，使人较其他动物更优越。古罗马教育家昆体良把自己所辛勤培养的演说家，视为“是上帝派遣下来为世界争光的人”，人便成为神的奴隶。自公元一世纪基督教产生之后，西方教育逐渐沦为宗教的奴仆。办学被教会垄断，教师被教士包办，教材的内容是充斥迷信的宗教经典，道德教育被教会所控制。教会排斥一切《圣经》以外的书籍，扼杀一切独立思考，蒙昧主义笼罩着西欧尘寰。到中世纪，西方教育思想中的神性色彩愈加浓厚，宗教教育明确要人做执行上帝意志的工具，时时惦念着所谓末日审判、教派分裂、宗教战争、迫害异教徒等，把教育中的神性发挥得淋漓尽致。正如恩格斯在论述中世纪早期文化教育的形成及其落后状况时所指：“其结果正如一切原始发展阶段中的情形一样，僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。”（注：马克思恩格斯全集（第7卷）[M].北京：人民出版社，1959.）P400即使到了近现代，世俗教育逐步成为现实，张扬神性的宗教教育还仍然是西方教育不可或缺的组成部分。 二、中国教育重道义 西方教育重功利 从价值系统上进行分析，中国文化的特质是偏重“义”与“德”，看轻“利”与“力”，是突出刚健自强之类个人修养的思维模式。中国人最讲“礼”，“礼”就成为最具中华文化的原初性和普遍意义。以人为本，讲求理性，必然重视根据人的理性而衍生出来的行为准则，这种重德的文化必然反映在教育上首重道义，这与西方教育讲求功利迥然有别。 “义”实为天下之功利，“利”则为一己之私欲。在价值论上，中国文化基本上是反功利主义的，即重义轻利甚至尚义反利，这反映在教育上就必然重道义。中国教育首重道义似从西周肇始。从《尚书·酒诰》中的文字来看，周公姬旦即有“以教育德”之义。孔子更是明确提出“君子喻于义，小人喻于利”。他将“利”与“义”作为区别“小人”与“君子”的惟一标准。他认为有德之“君子”追求的是道义，无德之“小人”追逐的是功利。虽然他并非完全反对功利，但始终把功利置于道义的制约之下，反对“见利忘义”，并构筑了一套以血缘关系为基础，以父慈子孝为核心，并扩展到整个人际关系，对外讲人道精神，对内求理想人格的伦理道德教育体系。其后，从孟子的“舍生取义”，董仲舒的“正其义不谋其利，明其道不计其功”，到宋明理学的“存天理，灭人欲”，无不表现出崇义贬利、尚义反利的特质。这种重义轻利的价值观，直接导致中国教育目的的社会性、培养目标的单一性和教育内容的伦理性。办学目的以社会群体为鹄的，而不以个人身心和谐发展和个性完善为职志；教育内容以社会需要为根本，以《四书》、《五经》为基石，实行单一的经学教育；其结果只能培养出一些安于现状、俯首听命的“腐吏”与“顺民”，个性的张扬与能力的全面发展则难以企及。崇尚教育的伦理价值，而贬低教育的实用价值，伦理教育与实用教育从来就是本与末的关系，舍本而逐末，就只能遭到攻击与排斥。由于教育带有浓重的伦理色彩，因而在具体的教育过程中，表现为极其重视个人的道德修养。道德教育的价值选择被赋予了教育的主体论意义。在伦理型的教育价值取向的统摄下，整个教育活动都被纳入道德规范的模式中，文以载道，学以究理，重德轻智，大公无私。这种“重义轻利”的价值取向希冀解决个人利益与社会群体利益的矛盾，而其结果抹杀了个人利益的合法性，以群体利益取代了个人利益，从而抑制了人的个体需要，抑制了人们对正当物质利益的追求与享受，窒息了人们对物质世界的探索和对自然科学的研究，这在很大程度上制约了教育对社会经济发展的能动作用。
