中图分类号：G40—052 文献标识码：A 文章编号：1671—394X（2006）05—0020—04 美国社会学家R.Collins和M.Makowsky认为，就对社会科学的影响来说，除了马克思与弗洛伊德以外，M.韦伯可以说是其他任何人所无法企及的。[1] 如果我们把“社会科学”一词改为“社会学”，就韦伯的评价也可以丝毫不变。当然，韦伯不能被定位为教育社会学家，正如不能把他描述为宗教社会学家或经济社会学家一样。实际上，任何分支社会学的描述，都只能涉及韦伯宏大的社会学体系中的一小部分，远远不能展现其全貌。也正因如此，讨论某某社会学在韦伯的理论体系中属于中心还是边缘，其实并不具有太大的意义。在韦伯的社会学中，各个分支社会学之间存在着有机的关联，宗教、政治、经济、法律、教育混成一体。因此，论述韦伯的教育社会学，就绝非是在描述韦伯社会学中一些处在边缘的非体系性的有关教育的散论，正因为教育社会学也是韦伯社会学中有机的一部分，我们更应看到的是它内含着丰富的问题意识和思想性。我们可以在三个层面上来展开本文：一是“韦伯的教育社会学”，这里的问题是韦伯就教育究竟著述了些什么；二是“韦伯式的教育社会学”，着重探讨的是后人在韦伯的理论和方法论的影响下进行了怎样的教育社会学研究；三是“韦伯的社会学与教育”，要讨论的是从韦伯的社会学原著中，或者从有关韦伯社会学的研究中，我们可以发掘出什么样的具有深层次启发意义的教育研究命题。 一、韦伯的教育社会学 韦伯有关教育的著述集中体现于他在支配社会学领域内展开的教育类型论上，虽然相关的著述被他自己谦虚地称为“短论”，但字里行间不难读出他的“一整套关于教育学目的与方法的社会学的类型学”的建构意识。[2] 韦伯在支配社会学著作中提出人类社会存在着三种支配类型：克里斯玛型支配、传统型支配和法理型支配。而无论是哪种类型的支配，为了能永久维持其自身的统治地位，都必须直面训练和培养接班人的问题，于是，便出现了与支配类型相对应的三种教育类型：超人式教育、封建制和家产制式教育以及科层制式教育。超人式教育与科层制式教育是截然对立的两极，而封建制和家产制式教育则可看作是两极之间的一种过渡。超人式教育的目的是使那些将来要成为新“超人”的人所具有的特殊品质早日显示出来，因此其教育形式多带有宗教神秘色彩，与日常生活相隔离。封建制和家产制式教育的目的是培养骑士型的人才和具有一定教养的封建官吏，教育形式多采用经典知识的学习。在《儒教与道教》一书中韦伯具体论述了儒家教育在社会教育体系中的地位与特色问题，指出“中国的考试，目的在于考察学生是否完全具备经典知识以及由此产生的、适合于一个有教养的人的思考方式”。[2]43科层制式教育的目的是培养在某一方面有个人专长的“专业人才”，在形式上也多表现为一些与个人品质全无内在联系的特殊专业知识和技术的学习。在韦伯看来，科层制的发展促进了教育，尤其是教育的功利性提高。随着科层制普及于社会各个领域，教育的功利性也为一般大众所认同，而这种认同又反过来加速了教育普及。通过对普通人学习后也能掌握的专业知识的尊重，科层制否定了非功利性的身份不平等教育，在一定程度上促进了社会的平等。 当然，韦伯也认识到，科层制所带来的平等乃是一个相对的概念。韦伯认为，即使在科层制下，物质财富和生产资料的不平衡也会产生人与人之间的权力差别。韦伯把这种被经济制约了的权力称作“阶级状态”，而处在同一阶级状态的人的群体便形成了他所谓的“阶级”，受社会声望、名誉等非经济因素制约的权力上下差别被称为“身份状态”，处在同一身份状态的人的群体便形成了身份集团。在制约教育目的与形式的各种因素中，权力是非常重要的一个因素。相互对立的集团之间的利害关系，在某种意义上构成了教育体系。在韦伯看来，任何一种貌似公正的“教育理念”，实际上乃是不折不扣的利益群体之间利害关系冲突和斗争的产物。 二、韦伯式的教育社会学 站在韦伯的观点立场，学校乃成为一种不同利益群体间利害冲突和斗争的场所。韦伯的这一观点以及利益群体、身份集团、冲突等概念，后来得到了美国社会学家R.Collins等人的继承，并以他们为中心形成了教育社会学中的新韦伯主义流派。这一流派关注的正是在韦伯的理论和方法论的影响下，教育社会学研究何以可能和何以可为。 Collins认为，应该到围绕着财富、权力、 感情展开的“身份集团”之间的冲突中去理解学校教育。无论教室内外，学校教育活动的中心乃是特定身份文化的传授，在此，重要的不是技术知识，而是词汇、声调、服装样式、审美观、价值观和行为规范等。 哪一个身份集团支配着学校教育，就意味着其把握住了权力和占据了统治地位。因此，围绕着权力、地位展开的不同身份集团之间的明争暗斗便往往会以争夺教育资格的形式展开。身处下层的身份集团意欲让子女接受比自己更多更高的教育来提高自己的地位，摆脱被支配的处境。而已居上层的身份集团自然不会听之任之，他们为了保证自己在社会差序结构中的既得利益，除了强调自己身份集团文化在学校教育中的传播外，还竭力让子女去获取比现在更高的学历。正是由于这种性质的冲突与竞争，于是让我们看到了教育普及、高学历化乃至学历的相对贬值。 Collins指出，对于美国的中产阶级来说，到20世纪30年代，大学毕业取代了高中毕业成了受人尊敬的最低标准。而至60年代，研究生毕业终于成为了许多企望爬到中产阶级地位的人的必要条件。围绕着权力、财富、地位展开的利益群体间的冲突是教育规模扩大、普及和提高的主要原因。 在新韦伯主义流派中声名显赫的还有R.King和M.Archer。与Collins 明显地直接援用韦伯的解释概念和解释框架不同，King和Archer更强调韦伯社会学方法论对他们的影响。在他们看来，韦伯社会学的重要性在于它的理解社会学的意旨，也就是说“除非对个人的有意行动进行考察，否则对教育的解释就不充分”[3]47 这样一种方法论取向，以及韦伯提供的研究和解释社会本质的两重性方法：“一方面社会是由人们的行动所建立并维持的；另一方面，社会也限制了人们的行动。”[3]347
