教育制度是调控人们教育行为的、由某种精神力量或物质力量支持的、具有不同程度之普适性的指示或指示系统。作为政治系统输出的主要内容，教育制度本质上是一种权威性的社会价值分配方案。然而，教育制度在付诸实施之前仍然只是一种具有观念形态的分配方案，其效能必须经过实际的执行过程才能得以发挥，再好的教育制度也只有通过有效的执行才能保证其目标的实现，而教育制度执行本身也是一个极为复杂的过程，教育制度执行的效果往往要受到诸多因素的影响和制约，其中教育制度本身是否合理、稳定、公平、明晰、协调等对教育制度的执行效果至关重要。 一 教育制度的合理性 人类对教育的适应和改造，要获得预期的成效，必须以遵循教育规律为前提。教育规律是不依人的意志而存在的客观必然性，它既不能被创造，也不能被消灭。符合教育规律的活动方式以它的成效起示范作用而逐渐被公众所接受，变成某种教育制度即普遍的教育行为模式。当这种教育行为模式为整个群体或多数人认同、模仿和遵从时，它就转化为一种教育行为规范。一种教育行为规范之所以能够保证主体活动的顺利和有效，是因为它反映了教育对象身心发展的规律和教育活动的规律。孟德斯鸠指出：“从最广泛的意义来说，法是由事物的性质产生出来的必然关系。在这个意义上，一切存在物都有它们的法。上帝有他们的法；物质世界有它们的法；高于人类的‘智灵们’有他们的法；兽类有它们的法；人类有他们的法。”[1]从法反映了事物必然关系（包括人情之理与万物之理）意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中。正如孟德斯鸠所说：“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”[1]就此而言，我们可以去“发现”存在于事物中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”法律。在这种意义上，法或法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了事物（人情物理）必然关系的法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“法律逻辑”并不是将逻辑运用于法律所产生的结果，而是经验地从现实社会生活中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的社会生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。恩格斯也曾明确指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”[2]恩格斯的意思是，按价值规律重复着的生产、分配和交换的普遍行为，被概括为共同规则，形成规范，而规范的形成经过了从习惯到法律这两个阶段，其作用在于“使个人服从生产和交换的一般条件”，即价值规律。简言之，对客观必然和客观规律的把握，是规范得以形成的必要条件。而孟德斯鸠、恩格斯对规范的形成和作用的论述，对于说明教育制度规范的形成和作用也是适宜的。事实上，在人类教育生活领域中的一切规范都程度不同地反映着某种因果必然性，而不是任意制定的。 在社会转型时期的现实教育生活中，之所以有些教育制度得不到切实地推行，一个很常见的原因就是这些教育制度本身缺乏合理性。所谓教育制度的合理性，简单地说就是指教育制度本身所具有的因果联系，指教育制度本身的合规律性。具体来说，它包括两个方面：首先，教育制度是否针对了客观的制度问题，教育制度规定的各项内容是否反映了客观存在着的教育情况，教育制度所规定的各项行为是否符合教育对象身心发展的规律和教育活动的规律。我们不能凭主观臆想设计一个教育制度问题，再凭主观想象制定一项教育制度，如果教育制度产生于这样的前提，那么肯定无法实施，或者实施以后贻害无穷。在过去的岁月里，我们曾有过诸如“人有多大胆，地有多大产”等缺乏合理性的教育制度因其违背了教育的客观规律，执行起来必然归于失败的惨痛教训。这方面典型的事例，便是中国“大跃进”时期的“教育革命”，工厂、企业、人民公社、机关纷纷宣布办起了高等学校，仅在1958年就新建高等学校（不含红专大学等业余学校）800余所，全国已有高等学校1,000多所。[3]有的企业、人民公社还宣布办成了从幼儿园到高等学校的“教育体系”、“教育网”。这些荒诞离奇，令人不可思议的数字，竟成了“大跃进”历史写照。当年正是这些“伟大的空话”的材料构筑起了信仰的神殿，教育制度的投入也跟着越来越偏离了真实的教育世界而误入歧途，整个教育成了制度的牺牲品。如今，高等教育依然属于稀缺资源，高校大规模扩招后学生人数激增，而需要具备研究生学历以应对日益增大的就业压力的学生们更是对考研前赴后继。这样，在我国高等学校就常常出现这样一种情形：一个博士生导师同时带若干个博士和硕士研究生。有的导师在一年中同时招收5个以上的博士研究生，再加上10个以上的硕士研究生，形成前呼后拥、“拉帮结伙”的壮观景象。有的导师甚至根本就认不出他的学生，并闹出张冠李戴的笑话。用这种流水线方式大批量生产博士、硕士，在导师连面都不熟悉的情况下，教学质量可想而知。用这样大干快上的方式培养出来的研究生去富国强民、参与国际竞争，效果有待考查。 尽管在社会转型时期，我们在教育制度的科学化、民主化方面取得了不小的进步，但是，我们需正视的是，因教育制度不能准确地反映教育的客观现实情况而导致其执行难以达到预期目标的情形仍大量存在。前一段时日，我国政府为启动内需而制定的一系列刺激消费的教育制度之所以未能达到预期的目的，在某种意义上正是由于教育制度制定者把启动内需问题的解决仅仅寄希望于作为制度目标群体的广大百姓扩大教育消费上，而忽视了他们的实际承受能力和消费能力。近一段时日，“创建世界一流大学”的口号又声不绝耳。很多学校都规定在某个时间内“实现创建世界一流大学”的目标，这本身无疑是用计划经济时代搞计划指标、群众运动的方式来组织、领导学术与教育工作，是用对发展工农业生产的方式来规范学校教育和学术研究，是根本违背教育、学术发展规律的，其结果只能是把这样的赶超计划变成形象工程、政绩工程、首长工程，或者其实质也就在于此。为了实现“创建世界一流大学”的目标，很多学校大搞“精品工程”、“人才工程”、“造大船”，还有什么“誓师大会”、“春种秋收”等等，花样不断翻新。同时还大力引进竞争机制，诸如职称的评定与竞争；学科带头人、“人才工程”成员等的评定和竞争；“硕士点”、“博士点”、重点学科、学术基地等的评定和竞争；不同级别（学校级、省部级、国家级）的科研项目的评定与竞争；不同级别（学校级、省部级、国家级）奖项的评定与竞争，等等，评定与竞争的名目不断增加。应该说，通过竞争机制的引入，确实有不少具有真才实学的人得到了其应有的地位与待遇，确实在某种程度上推动了学术研究的繁荣和发展，但是否因此而调动了教师的积极性，是否产生了一批有影响的学术精品，则很难说，至少是没有预期的那样明显。“建立竞争机制，没错，但竞争的内容是什么……如果比字数、比经费、比英文（看谁用英文发表的论文多）、比得奖（现在评奖活动频繁得令人反感）、比上镜、比坐不住的浮夸之风不改，空谈竞争有什么用。真正的改革，要拿出端正标准，端正学风的有效措施，风气正，一切都好说，风气不正，标准不正，越竞争越乱。”[4]由于违背了教育发展、学术发展的规律，现有的评选、竞争机制其负作用也是有目共睹的：就人文学科而言，等级式的量化评价标准实施的结果，后门之风大行其道，这些年学术腐败的增长速度可以说达到了惊人的地步，而且助长了重量不重质的倾向，成批生产了大量的平庸之作。繁琐的评选与检查，各类表格成灾，使所有的被评审人、评审人，以及各级领导都疲于奔命，其精力浪费达到了惊人的地步。
