中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1008-0627(2004)01-0014-06 一门学科的确立最基本的规定性条件之一就是要有特定的研究对象。目前，教学论已经取得了相对独立的学科地位，“但是长期以来，教学论研究者在研究对象上的分歧，给现代教学论的学科发展和理论构建带来了许多人为的障碍。”[1]因此，只有对教学论研究对象的定义进行统一的规范，使之表述更加科学化，才能使其学科发展具有更为坚实的基础。同时这也是对时下的“非教学论”挑战的积极有效的回应。 一、教学论研究对象的观点述评 （一）教学论研究的任务 人类自从具有独立意识之时，探究世界的本能就相伴而生。随着教学现象的发生发展，其诸多矛盾逐渐引起人们的探究兴趣，于是教学现象就成为人类的研究客体，直观经验式、萌芽状态的教学论也就随之出现。这一时期，教学论主要研究任务也就理所当然地成了对教学现象的观察和探究。资产阶级革命和工业革命的发生，使更多的人进入教学领域成为可能和必然，这时夸美纽斯的《大教学论》应运而生，它对教学理论问题做了广泛而系统的论述，力求“寻求并找出一种教学的方法，使教员可以因此少教，但是学生可以多学……。”[2]在教学论的形成时期，夸美纽斯及后来的研究者一般都把教学论作为一种“教师手册”或“规范”，重在指导教师应用和改进实际教学技巧以促进有效教学。18世纪德国的赫尔巴特把心理学引进教学论的研究，并从理论上把教学论加以系统化，其论著《普通教育学》标志着教学论从经验科学向理论科学的发展。20世纪40年代，马克思主义教学论的诞生标志着教学论学科发展的一个飞跃。50年代以后，各种教学理论流派纷纷涌现，教学领域空前繁少。在教学论的发展和繁荣时期里，研究者们从不同角度对教学世界进行解读和理论建构，对教学现象中规律性原理的揭示就成为这一时期教学论自身更加关注的理论任务。 在教学论的萌芽、形成、发展和繁荣的生长过程中，教学论所担负的研究任务主要有三个：观察和探究教学现象；促进有效教学；揭示教学规律。在不同的发展时期里，教学论在三种研究任务上都有一定的尝试和体现，只是侧重点有所不同。之所以存在侧重点的不同就在于不同时代的研究者所面对的教学问题的不同。所谓教学问题就是指进入人们研究视域的教学现象。“我们主张教育理论是一种特殊的文化指令，它是教育理论主体在特定的理论环境下对教育问题所做出的尝试性解答。”[3]不同的教学问题向研究者提出了不同的研究任务。处于不同时代和文化环境中的教学论研究者所做的努力其实都是对于现时教学问题的回应。波普尔曾经指出：“科学和知识的增长永远都是始于问题而终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。”[4]教学论的出现和发展也同样是以教学问题为动力的。因此我们可以初步认为教学论研究所关注的就是教学问题。 （二）教学论研究对象的观点述评 目前，国内外许多学者都在教学论研究对象的科学化方面提出了不同的见解，笔者在此根据自己的理解对各家之说的主要观点作以下述评： 其一，美国学者布尔加德认为，教学论是应用各种学习理论的理论，学习理论将是教学的基础，它能引导出教学的基本原理，教学的状态也将取决于所掌握的学习理论和知识。这种观点在一定程度揭示了教学论与学习理论的关系，但是作为对教学论研究对象的界定，它有着一定的缺陷。笔者认为对教学论学科概念的界定并不等于对其研究对象的揭示，“教学论是应用各种学习理论的理论”，这个定义只是说明了学习理论对于教学的意义，以及教学论相对于学习理论是应用学科的学科性质。如仅就学科概念的定义本身来说，应用各种学习理论的理论除了教学论之外还有其他诸多学科。如此定义无法体现出教学论应有别于其它学科的特殊之意。另外，如果把它作为对研究对象的界定，学习理论的应用作为教学论的研究对象同样也是不合适的。学习理论旨在描述、说明或揭示学习的过程、特点和规律，教学论面对的是复杂的教学世界，教学论不仅要了解学习的特点、过程和规律，更要主动利用这些规律为教学服务。把学习理论作为教学论的研究对象，就会把教学论和学习理论之间彼此独立而又互为交叉的复杂关系简单化，甚至将两者等同起来，这样势必会把教学论引向“非教学论”的方向，从而销毁了教学论存在的自为性。因此，学习理论作为教学论的一个基础是可行的，但是把各种学习理论的应用作为教学论的研究对象是不科学的。 其二，南斯拉夫的弗·鲍良克著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。我国学者盛群力也持有同样的观点，他认为“教学论所面临的主要矛盾或矛盾的重要方面是教育工作者向年轻一代传递保证人类社会继续向前的人类社会经验，以及年轻一代怎样把这些经验内化为自己的个性，教学论领域所特有的这一矛盾，决定了教学论是有关教养的一般的教育学理论，教学论研究的对象应该是教养的规律”。[5]对此，笔者认为：第一，规律是客观事物所具有的本质的、必然的和稳定的内部联系，是不能为人们的感官直接触及和感知的，是经过长时间的研究和探索才有可能发现的，是研究过程的前在目标和努力结果。把教学论的研究对象作为教养的规律，也就混淆了研究对象和研究目的。第二，研究对象是客观存在的能够被人直接感知的，把教养的规律作为研究对象就意味着赋予规律一定的外显性，也就遮掩了人们探究规律的艰苦劳作。第三，这种观点认为教学论是研究教养的规律，所谓教养就是社会经验的传授与内化，也就基本等同于教育的概念，这样教学论和教育学的研究对象就基本等同起来。把教养的一般规律作为教学论的研究对象，就会模糊教学论与教育学之间的学科界限，从而忽略了教学论的相对独立的学科地位。
