在后现代主义者看来，意识生活世界是一个“文本的”、“话语的”世界，这一“文本”、“话语”是可以被解释、被分析、被重构的，而通过对“文本”、“话语”的重新解释、分析与建构，可以发展自我意识以及社会文化关系意识。因此，后现代主义者主张教育的首要目的在于“赋权”，即教育应该通过形成学生的自身认同而为自我和社会赋权，从而使儿童从被压迫状态中“解放”出来，实现教育所特有的解放功能。 基于上述教育目的观念的后现代课程观，将课程视为实现教育赋权的重要途径，极力反对课程只是为了保护特权阶级的政治经济特权和利益服务。一般而言，后现代主义者反对将课程等同于一些互不相关的学科和科目，他们认为课程应该是包含权力、历史、个人和群体身份、文化政治和社会批判等能够引起集体行为的各种主题。[1]在后现代课程专家多尔(William E.Doll，Jr.)那里，课程不再仅仅被看作是“跑道”，而更多地被看作是一个跑的过程。[2]开放性、过程性、多元性是后现代课程观的显著特征。 后现代课程观多元而开放的课程理念，对受工具理性所支配的西方现代课程观念进行了批判，有利于凸现课程所具有的促进人的心灵成长的内在价值。但是，任何理论都有不足之处，都存在一定的理论的盲区，甚至误区。后现代课程理论同样也不例外。对后现代课程理论进行认真研究，在充分认识其睿智洞见及合理价值的同时，深入了解它所存在的不足，对全面认识和评价后现代课程理论，进而对进一步推进和深化我国的基础教育课程改革具有重要的理论和实践意义。 一、后现代课程观的理论创新 相对于现代课程范式规范下，课程所具有的封闭性和单一性，后现代课程观更加注重课程的开放性、过程性和多元性特征，关注课程在促进人的心灵成长方面的价值，重视师生对话和探究的教育意义，强调课程的启迪与解放功能。后现代课程观的这些理论创新对于促进课程观念的变革与更新，从而消解现代课程范式所导致的种种诟病，具有十分重要的启发与借鉴意义。 (一)将课程视为一种开放体系，关注课程在促进人的心灵成长方面的价值 将课程视为一种开放体系，关注课程在促进人的心灵成长方面的价值，是后现代课程观的一大理论创新。后现代课程专家多尔认为，建立在牛顿(Isaac Newton)经验主义、笛卡尔(Ren Descartes)理性主义、斯宾塞(Herbert Spencer)科学主义基础之上，以泰勒(Tyler，R.)的课程理论为代表的现代课程范式的基本特征是封闭性。多尔称这种将教师排斥在课程之外的封闭的现代课程为“不受教师影响的课程”(teacher-proof curriculum)。[3]在多尔看来，这一现代课程范式包含预定的目标、经验的选择和指导、评价等几个部分。在这一序列的线性排序及其目的与手段的二元分离之中所蕴含的是关于教育本质的工具主义或功能主义观点。在工具主义或功能主义的教育本质观影响下，教育并非以自身为目的，而是指向外在的目标并受其控制。服务于这一教育本质观的课程理论强调一种线性的、序列性的、易于量化的现代课程范式。在这种课程范式中，课程是传递既定“客观知识”和特定意识形态的“跑道”，教师是课程的执行者，学生是课程的学习者，教学则是有知识的教师指导无知的学生的学习教材的过程。 后现代主义者认为，现代课程观将课程视为传播特定价值观念和意识形态的工具，忽视了课程在促进人的心灵成长方面的价值，不利于学生主体意识、批判意识和创新意识的激发和培养。 与现代课程的封闭性相对，后现代主义课程范式的基本特征是开放性。后现代主义者认为，人是其经验的总和，或多于经验的总和。人是依据被他筛选过的材料并通过对这些材料的组织加工来建构自己的世界的。因此，儿童是带着他们各自对世界的不同观念进入课堂的。基于这一认识，后现代教育家将课程视为复杂的、多元的、不可预测的一个开放的系统或网络。在后现代课程观念中，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的“通道”；教师和学生分别由课程的忠实“执行者”和被动“接受者”转变成为文本的“解读者”和“建构者”；教学则变成一个师生共同建构知识和价值观念的过程。这样一来，在后现代主义课程观中，“作为现代主义课程中关键要素的预测和控制变得较少‘有序’而更为‘模糊’了”。[4]在后现代教育家看来，课程中预测和控制要素的“模糊”、“减弱”，乃至“消解”，为实现教育赋权以及儿童的解放创造了有利的条件。 促进心灵成长与个性自主发展是后现代教育的一个重要的远景目标。为了实现这一教育目标，后现代主义者认为课程应该具有激发和培养学生自我意识和批判意识的功能与任务。为此，后现代课程观主张课程要与学生的生活世界紧密相连，将课程视为一个开放的体系，允许和鼓励教师和学生的个人经验和体会进入教育和课程之中，并将这些经验和体会视为重要的课程资源。这种开放的课程理念表现出后现代课程观对教师和学生主体性的重视与尊重，有利于师生主体意识、批判意识和创新意识的激发和培养，凸现了课程在促进人的心灵成长方面的价值。 (二)从过程的角度来界定课程，强调师生对话和探究的教育价值 从过程的角度来界定课程，强调师生对话、探究对于教育的意义与价值，是后现代主义课程观的理论创新之一。这一理论创新的提出是建立在对现代课程范式对师生对话和探究价值的漠视进行批判与反思的基础之上的。正如加拿大课程论专家大卫·杰弗里·史密斯(David G.Smith)所说：“从教育领域看，现代主义导致了理论与实践的分离，因为现代主义总是集中关注智力发展和认知活动，而忽视学生的日常生活。将他者客观化为公式化的、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系都被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系”。[5]后现代主义课程专家多尔也同样看到了现代主义课程范式的这种不足与危害，所以他主张从过程的角度来界定课程。在他看来，从过程的角度来界定课程，将课程视为一个发展、对话、探究、转变的过程，将会消解现代教育所带来的上述种种问题。[6]
