中图分类号：G40-052;G44 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2004)02-0080-05 在交往活动中，语言作为具有意义的符号，是主体思想的物化表现；作为主体间进行交往的媒介和工具，更是主体表达自我生命活动的一种形式。但是，“教育交往不是静态的社会关系总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用”，是外显的“实际的人际交往”。[1]因此，教育交往活动的动态性决定了只有当语言被直接转化为言语，交往主体之间才能产生实际的“互相往来”。在交往活动中，言语的本质是“表现”，既表现着“存在的事件”，同时也表现着“意义的产生”。[2](120)正如一幅山水画，作为一种笔墨记号指示这幅画的存在，同时又通过象征隐喻等手法在画中寄寓了主体特定的意义。言语的表现是寄寓了主体意义的存在事件，其实质更是主体生命的自我表述。因此，教育交往中的言语是言语主体围绕一定的目标在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的产生”，是参与主体通过自身的言语行为向对方提供一种自我生命展示的过程，交往双方只有通过对话、理解与领悟，才能获取对语言客体包涵的主体生命价值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，从而在双方达到视界融合之时，超越前理解，获得新发展。 一、教育交往中言语困境的特征 （一）言语主体：重教师话语霸权，轻双向对话 霸权的实质就是统治，即用一种声音取代不同意见。教师的话语霸权表现为：第一，教师的权威身份。由于教师知识经验的优势，使得教师很容易在课堂教学的言语交往中确立自己的权威身份。教师权威身份的确立同时也意味着课堂内“单一声音”的形成，学生言语主体逐渐演变为权威言语的纯粹接收者，学生的言语行为以及其中蕴含的探索与质疑精神也随之流失。学生唯一能做的就是等待教师的“真言”。第二，教师言语独白。在交往中参与主体应该以自己的言语活动真实地表达自己的思想感情，只有这样，师生之间才能建立一种活生生的双向沟通与对话，达到理想的交往效果。但是在教师权威的作用下言语交往却呈现单向化和单一化，单向化是指教师对学生的单向言语灌输，单一化则是教师对不同的学生言说同样的内容。教育交往中师生之间缺乏真正的双向言语对话，更多的是教师个人的独白与演说。第三，课堂教学交往成为教师的“殖民世界”。当代哲学诠释学大师伽达默尔(H.Gadamer)曾说过“谁拥有语言，谁就拥有世界”，[3]课堂内教师的单一声音与独白，使得教师总是在言说以自己的视角来理解的世界——成人世界，而极少能设身处地去倾听学生视角中的独特世界——儿童世界。课堂成了教师的“殖民世界”，一方面课堂内因为缺少学生的言语与世界而死气沉沉，单调呆板；另一方面教师通过言语行为严格控制课堂活动的进行，更使得教师个人的“权利意志”过度膨胀。 （二）言语目的：重工具性价值，轻目的性价值 言语的本质是表现“存在的事件”与“意义的生成”。完整体现教育交往中的言语应该是工具性价值与目的性价值的统一。言语的工具性价值是指把言语作为一种媒介或工具，在交往中，主体凭借言语媒体传递表现的存在物，为交往双方信息的发送传递顺利展开提供一个可操作的工具平台，从而促使双方获得必要的信息，增进相互理解。言语的目的性价值则是指在言语对话中由表现意义的生成而产生的人的社会化与个性化的形成与实现过程。然而，在现代教育交往中，言语目的却以功效主义为指向，只注重言语工具的载体价值，言语目的被异化为技术指标，有时更被简单地表述为“向课堂45分钟要效率”，知识被分解成一个个具体的信息点，通过言语交往，测定学生主体可以掌握多少生字、会默写几首古诗，会背诵几篇文章，不断制造课堂教学的“快餐化”。[4]而言语交往的目的性价值即在言语过程中通过意义的不断生成而获得的自我超越却被摒弃。言语目的以学生最终获得的信息量、掌握的知识点为指向，重工具性价值轻目的性价值，人为地割裂了二者的统一。 （三）言语内容：重本源，轻流传 教育交往中，主体的言语围绕着一定的教育资料，主要是课程文本（还包括其他形式如事件、实物等）。此时的课程文本是彼时作者丰富的心理思想感情外化而成的“精神的纯粹的痕迹”。[2](125)此时的文本只是一个潜在的，或是凝固的意义存在。为了使这一意义复活，从潜在转为现实，则需要通过主体的言语行为来诠释这些符号化的构成物，从而把握现实世界，建立合乎规范的价值体系。通过主体“言说”，把凝固外化在课程文本中的意义重新回归到现实中来，这种回归，是将过去作为现在的媒介，在说的过程中赋予文本新的意义，使文本能够复活。这里文本意义的复活不是（而且从来都不能）复归到作者彼时的意义中，即文本中的“本文”，而是应该复归到言说者此时的历史中，即言说之后的“译文”。[5]因此，在言语表现意义生成内容的过程中必然要强调言说主体参与的“译文”，只有这样才能使文本常读常新。然而，在现实的教育交往中，作为译说者的教师常无视自己的“主体参与”，而总在追寻文本背后唯一正确的“原意”。教师的职责成为原意的传递，导致了教师在课堂教学中以“文”为本的“三唯”现象，即“唯教材，唯教参，唯教案”，[6]在“三唯”里摒弃自己的主体意识而一味寻找“原意”。教师言说内容重本源轻流传，重本源即重文本的原意而意味着自身“教书匠”的传递；而轻流传则意味着教育内容的压缩删减与教育教学乐趣的自我抛弃。
