［中图分类号］G521.9［文献标识码］A［文章编号］1001-7178(2003)06-0016-05 为什么要建构终身教育体系？这是终身教育研究无法绕开的课题。人们普遍感到，构建终身教育体系和促进学习型社会的形成，是应对21世纪的挑战及社会和人的可持续发展的必然要求，是推进全面建设小康社会进程的基本内容。然而，这种说法仅仅作为一个“口号”在流行，人们并没有深究其哲学基础。其实，终身教育的价值研究是一个关系到教育理念、教育评价、教育实践等一系列问题的重要领域。只有用哲学价值论的思维模式来整理现实中的各种复杂的教育价值关系，并理清终身教育价值的概念、构成等，才真正有助于将终身教育的认识和实践引向正确的轨道，促进人的素质的真正提高和社会的持续发展。 一、终身教育体系价值的含义 价值这一概念，马克思曾经指出，价值“是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[1]价值“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性。”[2]在我国理论界，价值界定的模式大体有四——“实体说”、“属性说”、“关系说”和“意义说”。所谓“实体说”的基本意思是将价值等同于价值物本身；所谓“属性说”是认为价值事物的某种属性，最主要的是事物的“有用性”。这两种定义的优点是较为感性直观的，也反映了价值概念的客观性。但是这两个界定的缺点也是十分明显的。一是界定本身无法真实地解释价值存在的实质；二是它在反映价值客观性的同时却无法面对价值的本质属性——价值的主观性与超越性。“关系说”则是以人的主体需要为纽带说明价值的一种价值界定方式。它将价值的客观性与主观性有机地结合起来加以说明，避免了“实体说”、“属性说”的片面性。但是“关系说”远离人们的日常经验，把最现实的价值抽象化了，不能很好地说明价值的动态存在。“意义说”认为价值就是客体向主体呈现的意义，价值是指客体与主体之间的一种意义关系，是客体的某些属性对人、社会所具有的积极意义；是客体的某些属性能满足主体的某种需要，成为主体所追求的目的。[3]有的学者认为，价值关系与实践关系和认识关系不同，它不是主客体之间的改造与被改造、反映与被反映的关系，而是主体需要与客体满足需要的关系，它以实践关系和认识关系为基础，存在和渗透与实践和认识关系之中，并对实践和认识关系的形成和发展具有重要意义。[4]我们认同这种观点，因为这种认识不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。 终身教育的价值，说到底是终身教育作为一种社会实践活动对在终身教育中的个体的当前和未来发展的意义，以及对当前社会和未来社会的可持续发展的意义。价值是“人之为人的终极根据之所在。”[5]终身教育价值反映了人们对终身教育的价值期待，这种期待的差异反映了终身教育的多样性功能特点。 二、终身教育价值观取向与特点 有的学者认为，教育中的价值存在形态十分复杂，存在着至少三类最重要的价值问题——“教育的价值”、“对教育的价值”和“教育价值取向”。教育价值取向问题表面看起来似乎只是一个围绕教育领域展开的价值讨论，但事实上远不是如此简单。正如教育的事实并不是简单的自然事实一样，教育价值取向问题与人的价值本性，与对人的价值的认识和对教育活动本质的分析等等整体性的人类课题密切关联。正是因为如此，教育价值取向才是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的维度；也正是因为如此，教育价值取向问题才是一个根本性的教育价值问题。[3] 终身教育的价值取向是建立在世界观的基础之上的。越来越多的人们认识到：世界经济全球化、文化多元化、政治民主化的趋势，对文化教育事业带来强烈的冲击，形成正负两方面的影响。一方面，它消解了过去教育政治化 、一元化的发展格局，为教育的多元价值追求提供了选择的可能性。另一方面，市场经济在瓦解传统教育价值观念体系的同时，也淡化了人们对教育目的性价值的追求，过分关注教育的功利性价值。 纵观我国教育价值观的发展轨迹，教育价值观存在着两个十分明确而又对立的出发点。一是从人的需要来评论教育价值的“人”的教育价值观；一是从社会需要来评论教育价值的“人力”的教育价值观。前者的追求在于呼唤人的天性，培养人的智慧，发扬人性，成为真正的人；后者的目的在于创造公民、国民，或商人、工人、士兵等。前者认为后者是反人道、非人道，压抑了个性发展，使人非人化；后者认为前者是将教育抽象化、理性化了，而人的价值在于他是物质价值、社会政治价值、精神价值的承担者和创造者。“人”的教育被誉为“理想的价值”，“人力”教育被贬为“工具的价值”。事实上，在这两种教育价值观现象的背后，隐含着人们对教育的本质、教育与人和社会发展的关系的认识，同时，反映了人们“非此即彼”的二元思维模式。以往我们常常以哲学价值论的研究框架为教育价值论研究的基本构架，作无所不包的泛价值论研究。我们认为这样的教育价值研究是不符合教育领域中价值存在及其本质的实际的。
