中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1000-4203(2008)10-0021-07 20世纪80年代以来，有一种观念已经深深地扎入教育者(既包括理论研究者也包括实践操作者，犹以理论研究者为甚)的心里：让教师这种职业成为一种专业，让从事教师这一职业的人成为专业人士。伴随这一追求兴起了风靡全球的教师专业化运动，同时也掀起了对教师专业的知识基础——教学知识的研究热潮。在这股教学知识的研究热潮中，实践性教学知识这个概念以一种不可阻挡之势凸显出来，成为人们认识与理解教学知识的一个核心概念。“教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题”[1]，“教师实践性知识问题已经凸显为一个焦点问题”[2]。综观实践性教学知识的既有研究，研究者多以或明或暗、或显或隐、或大或小、或意识或潜意识的形式，在与理论性教学知识相对应的基础上探索实践性教学知识的本质、特征、结构与功能等问题。但是，少有研究者明确地探讨理论性教学知识的内涵、特征、结构等问题，从而使理论性教学知识成为一个模糊的、甚至是假想的潜隐性概念，使得实践性教学知识与理论性教学知识之间的辩证关系与统一性被屏蔽与遮掩起来，造成“教学知识即实践性教学知识”①的假象及把教学知识整体分割与剥离为理论性教学知识与实践性教学知识两个板块的困境。基于此，我们将从教学知识整体论的视角，阐明作为教学知识整体不可分割的实践性教学知识与理论性教学知识的本质特征与内在统一性，解析教学知识的分离形态及分离特征，建构教学知识的结构模型。 一、理论性教学知识与实践性教学知识的澄清 理论性教学知识是理论知识这个概念具体化到教学领域而形成的。理论知识是指由抽象概念、抽象命题构成的知识。[3]理论性教学知识又称教学领域的理论知识，通常与经验知识相呼应而存在。所谓经验知识，就是人们对教学领域的事物或现象进行亲身观察，以直接感知的方式形成并作出描述(记录)的知识。经验知识只是向人们提供了关于教学活动或教学现象的表面认识，但它还不能使人们认识到教学的本质和规律。因此，经验知识必须上升为理论知识。人们通过对经验知识的加工，形成对教学本质、规律的认识，并用一定的符号将其陈述出来，这就构成了理论性教学知识。理论性教学知识可以分为两个层次：处于低层的理论性教学知识，我们可以称之为经验定律或通则性知识，这类知识解决“是什么”的问题，它使人“知其然”；处于高层的理论性教学知识，我们可以称之为理论原理或原理性知识，这是解决“为什么”问题的知识，它使人“知其所以然”。对此，苏联教育家赞科夫明确指出：“理论知识是指从科学的体系中汲取出来的知识，即不仅是关于现象本身的知识，而且是关于各种现象的本质的相互联系的知识，关于自然界、社会生活、个别人的存在中起统治作用的规律性的知识。”[4]例如，一个学生可能知道怎样进行几个数的进位加法，即知道怎么做，但是并不知道这种运算的规律——如加法的交换律和其他几个规律。如果学生掌握了后一类知识，那就是掌握了理论知识。[5]可见，赞科夫所说的理论知识其实就是规律性知识如定义、概念、法则、公式等，学生掌握了这些知识，便能举一反三，融会贯通。所以他明确指出：“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基地。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”[6] 实践性教学知识即教师实践性知识，是“指教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”[7]。它不一定是“教师个人的实践理论”或者“教师个人理论”，还包括具有一定普适性的理论；它也不一定是以理论的形式存在，也可以情境性、操作性等更复杂多样的形式存在。它是教师特有的知识，是教师的专业中存在的一种有别于一般大众的知识和各领域研究者的知识，与其说是在“理论的实践化”中发挥功能的知识，不如说是在教师的实践情境中支撑具体的选择与判断的知识。[8]它是“为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[9]简言之，这是一种知道怎么做——行为的知识。它表现出如下特点：(1)教师实践性知识是一种综合的认识。它是建立在一定的文化背景基础上，包括学科专业、文化素养、教育科学理论的修养，还有教师个人的旨趣、生活经历、理想信念、价值观等综合因素。这些因素内化于实践性知识之中，并在个人的行动中表现出来。(2)教师实践性知识是在具体的场景中表现出来的，既有共性，更具个性，是一种带有机智的对教学活动的认识。所谓“教学有法，但无定法”就是针对这种情况而言的。(3)对个体教师而言，他所拥有的实践性知识体现为此时、此地、此境所做出的最好选择，具有自动趋利避害的特点，具有开放性，能不断进行自我调适，解决教学实际中产生的问题。 二、理论性教学知识与实践性教学知识的分离形态 综观既有教学知识研究，研究者多在意识或潜意识层面把理论性教学知识与实践性教学知识对立、分割甚至孤立起来，这种对立、分割与孤立的理解主要体现在知识的获取方式、表现形式、创生主体、终极价值追求等方面，具体表现出以下分离形态。 1.“显-隐”式分离 把理论性教学知识与实践性教学知识分裂、对立起来的表现之一：把理论性教学知识归属于显性知识(explicit knowledge)，把实践性教学知识归属于隐性知识(tacit knowledge)，我们把教学知识的这种分裂称为“显-隐”式分离。作为显性知识的理论性教学知识一般可通过阅读和倾听来获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。这类知识通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识“冰山露出水面”的部分。它因其外显性、系统性、可表述性，比较容易被把握，已经得到了比较成熟的研究。[10]实践性教学知识的潜隐性(或缄默性)具体表现在：(1)不能通过语言、文字或符号进行逻辑地说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会——我们所认识的多于我们所能告诉的；(2)不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递；(3)不易大规模积累、储藏和传播，因此很难获得社会公共机构及公共权力的重视和支持；(4)不能加以批判性反思。实践性教学知识是通过身体感官或理性直觉获得的，不像理论性教学知识那样通过明确的推理而获得，因此不能通过理性加以批判性反思。
