［中图分类号］G423［文献标识码］A［文章编号］1001-6597(2003)04-0075-06 当今世界各国从新世纪政治、经济发展的战略高度出发，纷纷要求改革各自的教育，以适应新世纪政治、经济发展的需要。各国的政治家、企业家、科学家、社会学家乃至作为普通社会成员的家长都从各自的利益立场出发，批评教育的滞后，指责教育在社会改革中的缺位。这些批评覆盖学校教育的各个层面，而关注更多的是学校的课程与教师的素质。这使得教师们在编制、实施课程的知识与方法，专业能力与态度、专业的精神与伦理等方面面临压力与挑战。既然课程改革是必须的，那么就应该鼓励教师积极地参与，以便使课程改革取得预期的效果。 一、教师参与课程改革的前提 既然课程问题是关于教什么和学什么的问题，那么按照戈捷关于实践问题的标准（即做什么的问题），课程问题就是实践的问题（注：戈捷认为实践问题是关于做什么的问题。一个实践问题与一个特定的背景相关联。它通常产生于一个特定的人（或群体）所处的特定的情境，而且必须依靠与某个特定的时机或情境相宜的行动来解决。相关的特定的个人（或群体）在那个时机和场合必须能够依靠他（或他们）的行动对所要发生的事情产生影响。）。实践的问题离不开对实践者本身的探讨与研究。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。“教学计划和教材的制定要在教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”[1](p146)在我国实施素质教育的今天，学校课程改革如火如荼，教师们参与课程改革的热情日益高涨。因此，探讨教师参与课程改革的机理就显得尤为迫切和重要。 课程改革有赖于课程系统各个要素的整合。只有全面地考察课程改革的实践包括教与学、课程编制、课程评估、教师培训等等要素，充分体察教师在这些要素中的角色，明确他们的地位与职能，才能有效地促使他们参与、发挥他们的效能。英国课程专家斯腾豪斯(Stenhouse)对这些问题的论述较为透彻。他通过课程改革的实践来发展和检测自己的理论，充实自己的课程思想。 （一）教师即课程研究者(teachers as curriculum researchers)。斯腾豪斯认为，教育话语中预设的目的限定了教育过程内在的价值和标准，它不是教育发展的自然结果。因此，与传统的智慧(conventional wisdom)及理念相对照，今天这个时代应该特别考察教育的程序性标准或原则，而不是将它们变成行为的学习目标。斯腾豪斯的这种教育信念形成了他的课程编制的过程模式(process model)的基础。这种模式在他指导的人文课程计划(humanities curriculum project)中得到了实践的验证。斯腾豪斯根据教育学的原则来确定人文课程计划，他和他领导的小组专门设计了一个在行动中检测和发展教育理论的行动框架。斯腾豪斯认为教师是这项事业的重要代理人。教师要系统地、批判性地考察他们自己的实践。[2](p123)这些论述反映出斯腾豪斯憎恶官方机构从事课程编制的思想。以斯腾豪斯的观点而言，教师应处于课程探究与改革发动的中心位置，而不是官方机构的课程编制者决定教育实践。 斯腾豪斯认为泰勒的目标模式只看到了课程计划中书面的课程和考的课程，看不到教育实践中教的课程与学的课程。目标模式用精确的动词把教育目的表述成为学习的目标。教师在目标模式里成了一连串目标的安装配件工，学生成了一个个目标的“受纳器”，而与此相关的课程配套材料(curriculum package)则成了“抗教师(teacher-proof)”的教材。“抗教师”的教材即使是以学生的经验为名而组成的，最终也必然会导致“抗学生(student-proof)”。斯腾豪斯说道：“课程编制广泛地运用中心（即官方课程决策机构)规定的目标，这一做法就是抗教师的。它不管个别教师的知识和才智，更确切地说，是不管个别教师的知识和才智将作用于相同的材料。”[2](p83)官方机构在进行课程决策与课程编制时往往忽视教师作为实践主体的能动性与创造性。教师的主体性受到压抑，教师在课程实践中不能充分地发挥自己的聪明才智，对课程进行修正与创新。因此，他认为改进这种不足正在于为教师提供发展的机会，尤其是提供对官方编制的课程进行精细改进的机会。 在批判传统的目标模式的基础上，斯腾豪斯提出了课程编制的过程模式。所谓“过程模式”，就是试图从教师的层次上决定要做什么和所决定的内容是什么，以此来界定与推进课堂过程。斯腾豪斯认为整个课程编制的过程就是一个问题探索与研究的过程。课程编制者不再是提供解决办法的人，因为在课程实践中发生的事件难以预测，况且各个学校的情况不一，教师的课程实施能力亦不相同，课程编制者不可能事先提供解决一切实践问题的“妙方”。学校应该成为课程编制的中心，教师必须参与课程研究与编制工作。于是，他提出了“教师即研究者”的口号。简言之，就是课程的研究和改革应当而且必须依赖教师。因为从教育实践层面来说，首先，每一个课堂都是一个实验室，每一个教师都是这个科学共同体（课程研究共同体）中的一员；其次，课程不是有待实施的某种计划或材料，而是能把教育观念转换成教育实践的可检验的假设。斯腾豪斯认为没有教师的参与，就没有课程编制，也没有课程改革。 在斯腾豪斯看来，目前对教师的专业特性界定内涵太窄，作为教师专业的特性还要扩大，至少要包括3点：1.能对课程编制之基础的自己的教学提出系统的质疑；2.具备对自己的教学进行研究的信念和技能；3.使用这些技能在课程实践中检验理论并提出问题。 斯腾豪斯使用了“艺术家”作为一个核心隐喻来说明他的教师即研究者的概念。在斯腾豪斯看来，教师是一个从事教学活动的“艺术家”，教师不是“教书匠”。他认为“教学是一种表明艺术家实施他们判断的自主的艺术，这种判断建立在指向提高他们的艺术水平的研究之上。与这种研究性教学概念相一致，课程被看作是教师发展他们艺术的媒介。因此，课程不可避免地处在一种不断变化的状态。在其中，教师发展他们自己的教学艺术的过程，就是课程理论和课程实践之间不断转换的过程，实践不是独立于改革的”[3](p172)。教师专业发展和课程编制是这个过程的一部分，但要根据教师采取的实验和调查策略而定。认识到斯腾豪斯“教师即课程研究者”的概念是十分重要的，它对处理特定的教和学具有重要的实践价值。对斯腾豪斯来说，教育不是真理的学习，而是寻找真理背景(context)的学习。然而，在现实的教育实践中，所有年龄层次的学习者都在忙于学习被隔离于理解过程的知识，但知识却是通过理解过程产生的。他们学习知识，确信知识的正确性是靠教师的权威，而不是依赖于他们自己独立的推理。对斯腾豪斯来说，“教学的艺术就是告诉学习者知识的意义，而不是告诉学习者传递无生命活力的思维的结果”[3](p68)。因此，教师应该帮助学习者获得理解知识的条件。斯腾豪斯的理论是教师参与课程改革的理论前提之一，也为课程改革能否取得实效作了较好的理论阐述。
