当现代哲学开始走向关注人的生命和人本身的价值时，教学论才发现应当重新给自己安置一个新的本质，不仅将教学论推向审美化的方向，而且也迫使教学论重新审视业已形成的传统审美框架和艺术标准。一个新的审美理论和艺术观念在这一转向中诞生。 一、教学研究的审美性转向 现代哲学已逐渐抛弃概念和范畴的研究兴趣，在艺术的催生下正悄悄地发生着认识论转向（注：莫其逊.美学在现代人文学科中的地位[J].文史哲，1999,2.）。艺术超越审美自身，涌入哲学思考，审美成为21世纪哲学的中心话语。审美精神推动现代学术向一个更广阔的哲学文化领域延伸。受这一转向的影响，教学论研究也越来越厌倦知识论的束缚，希望建立一个更为宽广的研究视野，不断朝向哲学、文化和审美方向扩展。在这一转向中，艺术和审美不仅发挥着引领作用，而且成为教学论追求的最终目标。从杜威的现代启蒙开始，教学论研究逐步出现更为宏观的研究路向，教学研究逐渐与文化研究、哲学反思、生活体验紧密结合，开始更多关注宏观视野中的问题，而不是具体的操作性问题。布鲁纳的教学论思想虽然仍然偏重于知识论的研究框架，但他本人已经意识到“过于偏重认知方面”是一种缺陷（注：（美）布鲁纳.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982.7.），于是，力图把教学论从纯粹的知识论视野带入更富主体精神的探究性教学之中。从当前教学理论研究来看，教学的传统边界被打破，以文化、审美、体验、陶冶为特征的各种教学论思潮不断涌现，教学实践正越来越向艺术化的审美实践靠拢。 超越知识论的边界意识是教学论实现审美转向的理论前提。日本学者佐藤正夫在《教学论原理》中明确指出了教学论的课题领域有六个方面：(1)教学目标；(2)教学内容、教材范围及编排原则；(3)授业过程及规律；(4)教学方法；(5)教学的“教育力”问题，即教育性问题；(6)组织方式问题。这六个领域把教学限定在“授业”的范畴，即认为教学论在本质上是传道的职能，他在书中写道：“教学论纵然如此地扩大视野，也必须郑重考虑授业，发展以授业为中心的教学理论。”（注：（日）佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉译.北京：人民教育出版社，1996.37.）其他一些教学论专家在这一问题上，往往呈矛盾心理。前苏联的斯卡特金，一方面批评教学论的狭隘性，另一方面又强调教学论必须以研究教学的目的、内容和方法为基本任务，认为教学论不能超出研究教什么和怎样教的问题。国内的教学论研究，虽然存在着多种研究取向，但在根本上依然把教学论限制在一个以知识论为基本边界的领域。有些学者则比较隐晦地表达这一观点，认为教学论以知识论或认识论为基础，但不限于认识论或知识论。然而，本质上他们的观点是一致的。由于缺乏哲学人文精神的指引，教学论失去理论深度，只剩下具体的教学条例和口号式的规律。同时，由于缺乏操作性研究，教学论又不能提供实用性的教学技术，因而只能照搬国外教育心理学的研究成果。有研究者指出，教学论已陷于研究路向的迷惘，教学论本身的存在方式发生动摇。在这种情况下，许多研究者开始反思教学论的边界意识，认为教学论没有固定的研究边界，传统教学论正是因为确定了一个不应有的边界，才使教学论研究陷于困境之中。教学论研究离开了文化的、审美的、哲学的精神就失去了自己的研究生命，失去理论发展的话语源泉。同样，离开了具体的技术性研究，教学论也就丢失了应用的基础和存在的必要性。 教学论的这种边界意识使教学论研究和教学实践过程出现危机，主要表现为使教学论与广阔的历史意识和文化精神相断裂，使教学论失去博厚的精神资源。教学的审美化要求教学论研究向历史和文化开放，使教学论超越知识、逻辑和授业等传统教学观的束缚，将教学论放在哲学文化的视野中进行研究。教学的审美性要求不断丰富教学论的精神内涵，那种把教学论限定为学科性授业活动的研究模式，必然使教学论在实践上走向审美化的反面。当前，教学论研究缺乏哲学话语和精神高度，只剩下几条规律和原则，这些规律和原则远远不能创造出审美化的教学境界。教学论陷于工具化和技术化的困惑之中，根本原因就在于教学论研究与传统文化、历史意识以及哲学精神相分离，把教学过程看作一个工艺过程或技术过程，在工艺和技术的层次上寻找规律和原则，这样的教学论视野当然是没有出路的。传统教学论始终陷于知识传递和知识学习，没有自由精神和创造精神，究其根本原因，还在于这种教学论的边界意识，这种边界意识扼杀了教学的创造性和审美性的可能，使哲学的人文精神和自由精神不能进入教学的理论和实践之中，使教学论始终被知识论所统治。审美性教学在本质上体现着教学的精神性格和文化气质，如果不突破教学论的知识论边界，不用哲学精神思考教学论问题，审美性教学是不可能实现的。因此，教学的审美化方向，必须首先打破教学论的传统边界意识，突破知识论和工具论的限制，将审美精神引入教学论的研究视野。 二、审美性教学的哲学解证 对审美性教学的哲学清理，是对教学的审美本质、审美规律和审美形式的反思和重构。审美性教学的审美价值，正是以新的哲学话语重新表征审美性教学的本质、规律和形式。 （一）教学的审美本质：意义审美主义 美学家叶秀山在论及美的本源时，认为美是世界本身所具有的，不是人赠予世界的，因此，美就是将隐藏在世界之中的“意义”呈现出来（注：叶秀山.美的哲学[M].北京：东方出版社，1991.45～46.）。意义的显现就是美和审美。叶秀山把意义的呈现称为美的“开放性”（注：叶秀山.美的哲学[M].北京：东方出版社，1991.50.），为我们展现了一个全新的审美观念。用意义审美主义来审视教学，教学美就是意义呈现的过程，意义越丰富，审美性越高。审美性教学正是要突破传统教学在“意义领域”的封闭性，教学美不能局限于韵律、节奏、匀称等外在形式的美，而是一种内在的美，本质的美，这是意义审美主义要表达的审美观念。传统教学守持形式主义的审美观念，脱离人的意义世界和精神生活，将教学束缚于有限的“授业”领域，追求外在的感性形式的美，拒绝回答有关生命成长、精神发展、道德完善等价值领域的问题。赞科夫的教学论，最早开始尝试改革传统教学的不足，提出教学的发展性课题，但赞科夫受时代的局限，仍然把眼光放在知识传递上，在知识传递的速度和方式上做文章。布鲁纳的课程思想，以知识结构为教学论的基础线索，探寻改革传统教学的思路，虽然在体现学生的主体性和创造力方面作出巨大贡献，但仍没有真正跳出知识论的教学模式。由此可见，既有教学论的改革，虽然动摇了教学论的边界意识，但还没有真正从以逻辑和规律为特征的科学主义观念上走出来。
