研究性学习是我国基础教育新课程体系中规定开设的一门综合实践活动课程，是新一轮课程改革的一个亮点。随着课程改革的深入和不断推进，以及人们教育观念的逐步改变，许多学校、教师和学生都已慢慢接受和认可这种新的学习活动，并体现在自己的工作、学习实践中。关于研究性学习的理论研究如雨后春笋，发表的研究文章也极为丰富，然而，对实践层面的专题研究似乎涉及不多，特别是对研究性学习中的“课题”问题少有人问津。因而，在当前的研究性学习实践中，学生在选择研究课题时，经常会出现一些问题，使得研究性学习难以顺利开展。本文把“课题”作为一个问题，拟从“从‘问题意识’到‘课题意识’”“目前在选题中存在的主要问题”及“关于研究性学习中‘课题’的性质”等几个方面作初步的探讨。 一、从“问题意识”到“课题意识” 倡导研究性学习的目的是为了转变学生的学习方式，丰富他们的人生体验，培养他们健全的人格、创新精神和实践能力，使素质教育落到实处。而“问题”是实现这一目标的基石。研究性学习不是让学生学习多少知识，而是让他们能够学会发现问题，学会分析问题，并最终能尝试解决问题。因此，在开展研究性学习过程中，一个深层的、而且也是首要的目标就是培养学生的问题意识。所谓问题意识是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。“问题意识”是我国学生所普遍缺乏的，这种“集体无问题意识”是由于我国传统的以“接受式学习”为主的教学方式使然。长期以来，学生只注意“学答”，而不是“学问”。我国学生“问题意识”的薄弱主要表现为不敢或不愿提出问题和不能或不善于提出问题，尤其是后者。问题意识的强弱将直接影响到研究性学习能否成为一种学习习惯。 问题意识是开展研究性学习的第一步，但不是说有了问题就可以进行研究性学习了。研究性学习中的问题不是一般的问题，而是能够适合学生进行研究的问题，即课题。问题是课题的基础，课题是问题的深化，课题是由一些有价值、有创造的问题进一步形成的。（注：张怡主编.自然辩证法概论.上海教育出版社.2000.(141-142).）如课题“农村秸秆焚烧问题调查及对策”即由“农民为什么要焚烧秸秆？”“焚烧秸秆有什么危害？”“秸秆有哪些方面可以利用？”等若干问题组成。课题也是有明确意义的科学问题。著名的地质学家李四光就说过：“无论向宇宙或者向我们自己，我们不难一口气发出许多问题，但是这许多问题，不一定都具有独立的且明了的意义，也许根本就不能成立。”（注：李四光.地质力学的基础与方法.中华书局.1945.(1).）因此，在研究性学习过程中，一个重要的任务就是如何将“问题”升华为“课题”，即让学生在问题意识的基础上进一步形成课题意识。所谓课题意识，就是指学生在产生困惑、疑问、不解即问题的基础上，还要进一步构建更深层的心智图式，如“我为什么要研究这个问题？”“我要研究的问题涉及什么范围或边界？”“我怎样开展研究才是合适的？”“通过我的研究能在多大程度上解决这个问题？”等。因此，研究性学习中的课题意识不仅表现为善于发现问题，并力求探究、解决问题，还表现为对问题的理智分析，进而提出适于学生研究的、合理可行的课题。这包含两层意思：一是在内容上课题必须是成立的、合理的、可行的，可以从已知的条件开展实际的研究；二是在形式上必须是规范的，适合用科学的术语或通用的规则来表述。 二、目前在选题中存在的主要问题 据笔者所知，目前开展研究性学习的学校在有关学生的选题指导中，存在着许多问题。如果这些问题得不到很好的解决，就有可能导致研究性学习“有并不一定比没有好”。因此，我们客观地分析存在的问题，并尝试探讨这些问题的解决办法，就显得很有必要了。通过我们的归类，有关研究性学习选题指导方面存在的问题主要表现在： （一）课题没有从学生的兴趣出发 研究性学习是基于学生的兴趣而开展的活动，但是通过调查和访谈，我们发现在现实生活中学生研究的课题有许多并不是来自自己的兴趣，这些课题多数是由学校或教师指定的。表1就是某高中提供给学生的选题建议。 显然，该学校在开展研究性学习时对学生的选题建议存在问题：给学生的选题规定了太多的框框，不仅限定了范围，而且对课题的跨学科数都提出了要求，完全限制了学生的自主性。可以这样说，面对这些课题建议不仅学生无从下手，就是专家也没办法开展研究。这个问题在当前研究性学习的选题中是较为普遍的。 表1 高中研究性学习的选题建议
产生这种状况的原因很多，主要是因为部分学校有着一种非常矛盾的心理，它既认识到了学生兴趣的重要性，但又受传统教育思想的影响，对学生不放心，管得太多，统得太死，限定了学生选择课题的范围。有些学校和教师甚至直接指定学生研究的课题，根本不考虑学生的兴趣。还有部分原因是同一些教师对研究性学习的错误认识有关，因为他们认为在高考成绩决定一切的今天，开展研究性学习是浪费学生的时间，会影响学生的学习。因此，他们要让学生充分利用研究性学习来学习学科知识。于是在有些学校，研究性学习就成了学生深入学习和巩固书本知识的重要手段，学生自然对此毫无兴趣。同时也造成了学生对研究性学习的误解，认为研究性学习是学科教学的延伸，而逐渐产生反感。如化学教师布置课题“如何制作晶体”、物理教师布置课题“如何测定大气压”、数学教师布置课题“多元一次方程组的计算机求解”“几何题一题多解法的研究”等。 （二）课题脱离学生自己的生活实际 研究性学习应该面向学生的整个生活世界与科学世界，并把两者融合起来组织课程内容。但许多学生的研究课题只专注于科学世界，脱离自己的生活实际，过于成人化、专业化。这是一个较为普遍和严重的问题，它反映了在当前开展研究性学习过程中存在的一种错误的认识倾向，即把研究性学习等同于“科学研究”，把研究性学习课程等同于科技类活动课程，从而使得研究性学习变成了发明创造课。如课题“浑天仪再现”“光电天文伞的制作”等等。把“研究”两字看得过于神秘、过于深奥，从而使得研究性学习承受了其不能承受之重。其实这是混淆了科学家的研究和学生的研究性学习的本质区别，也混淆了作为课程的“研究性学习”和作为学习方式的“研究性的学习”两者之间的差异。这显然背离了开设研究性学习这门课程的初衷。试想，如果一个课题对自己个人生活没有意义的话，研究的内驱力从何而来？探究的兴趣就难以维持。
