自从近代教育学诞生以来，在国际上有关教育学的性质问题一直争论不休。这表明教育学是在不断争议中寻求道路，在争议中缓慢发展的。然而，在中国教育学界，这仿佛不成为问题。这倒不是说，我们没有讨论过这个问题，而这种讨论本身恰恰证明，我们对所讨论的问题不甚了了。不讲别人，就说我自己吧。我曾于1990年发表一篇题为《教育学的迷惘与迷惘的教育学》的文章，颇引起一些同行的共鸣。现在看来，由于自己当时对国际教育学界有关教育学性质问题争议的背景和教育学性质问题本身还缺乏起码的认识，所以，那篇文章中所表达的依然是迷惘的见地。 个人的迷惘，自然无足轻重，若是长期存在“集体无意识”，那就不可小看了。说到中国教育学界对教育学性质问题的看法，有一件事以前曾提到过，现在仍值得重提。这就是1992年前后，在教育部师范教育司召开的公共课教育学讨论会简报中提到，与会代表“一致认为”，公共课教育学“兼有理论学科与应用学科两重性质”，“它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”，“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”，所以，又是一门“专业思想教育课”。这些话听起来都不无道理。不过，我对此却发生怀疑，便即兴写了一篇小文章，题为《对公共课教育学的厚望与期待》。我的疑问是：师范院校各专业开设的课程有数十种、甚至上百种，其中有基础理论课程、专业基础课程和专业课程之分。各门学科大抵各以一定的研究方法考察特定的研究对象，而像教育学这样的“三栖课程”倒实属罕见。这虽属对教育学的“愿望”，然而这种“三栖课程”在当时又只有54学时，而教师通常又只能上大课，一名教师要同时教80-120个学生。试想除了能耐特别大的教师以外，一般教师如何能够承担如此艰巨的任务？教师若满足不了这种愿望，便经常引起学生对这门课的轻视与不满，以及行政人员的责难，然而这又怪谁呢？“三栖课程”原本就是教育学老师自己吹出来的。既然作出了这种承诺，而又无法兑现，能埋怨别人的苛求么？ 这只是表面现象，真正的问题在于到底如何看待教育学性质问题，如何分辨同教育学性质问题相关的各种论调。例如，同一门学科，是否可能既是“理论学科”，又是“应用学科”？是不是任何理论都可以具体应用，能够具体应用的理论是什么性质的理论？通常认为教育学是师范专业的“基础学科”。所谓“基础学科”是相对于“专业基础学科”与“专业技术学科”而言的，只表示教育学在课程体系中的地位，并不能表示这门“基础学科”本身的性质。通常还有“理论联系实际”之说，仿佛不管什么理论都可能同具体实践发生直接的联系。由于这个问题未加以澄清，随之而来的论调是“教育学如果不能直接指导实践，这种课学它何用？”然而难得见到有人反问一句：你道教育学无用，那么究竟有哪一门堪称“理论学科”的学科可以直接指导实践？对于理论“指导实践”究竟如何理解？除此以外，更加常见的指责便是“教育学算不上是一门学问”。教育学老师对此往往有口难辩。因为教育学与许多较为成熟的学科、特别是自然科学相比，缺乏系统的经验事实依据和严格的逻辑论证，不免带有随意性。其实，如果熟悉教育学探索的过程，倒是可以振振有词地反问：教育学的研究对象同自然科学的研究对象到底有多大程度的可比性，它可能像自然科学那样严密么？自然，这不意味着教育学可以不讲求可靠的依据和系统的论证。教育学既要成为可靠的学问又得指导实践，到底如何办呢？不妨看看教育学先驱者是怎样回答这个问题的。其中尤其值得注意的是关于教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟问题。 一、教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟 近代自然科学形成以后，从18世纪与19世纪之交开始，尝试按照自然科学的先例，建构人文科学。其中首当其冲的，便是教育学。其代表作为赫尔巴特的《普通教育学》。这本教育学试图从“实践哲学”（伦理学）价值观念中逐步推导出教育目的，并以当时尚不成熟的心理学说明教育手段。其中逻辑论证相当严密，不失为教育科学的初步尝试。随着教育“科学研究”的展开，人们逐渐发现这种研究成果缺乏科学性，进而引起对按照自然科学的先例建构教育学的怀疑。 在教育学史上率先对教育科学质疑的是施莱尔马赫。施莱尔马赫曾在柏林大学开设教育学课程。他的讲义在他逝世后于1826年出版，其中发出“普遍适当的教育学能够成立吗”的疑问。不过，并未引起反响。60多年以后，狄尔泰在撰写《施莱尔马赫》过程中，发现了这个思想线索，于1888年发表题为《关于普遍适当的教育科学的可能性》一文，进一步展开论述施莱尔马赫提出的疑问。它不仅是对教育科学质疑，更是对按照自然科学先例建构人文科学尝试的否定，论述人文科学与自然科学的区别，而试图建构有别于自然科学的精神科学，从而为“精神科学的教育学”、“解释学的教育学”、“文化教育学”奠定了理论基础。加上后继者进一步的申述，对教育科学或科学的教育学的质疑，主要论点是： 1.教育科学研究的成果，往往并不具有像自然科学那样的客观性，其结论只有有限的普遍适用性，并且教育试验的结果很难在同样或类似条件下重复出现。 2.由此进一步提出对教育进行“科学研究”可能性的质疑。这是由于教育研究的对象，不同于作为自然科学研究对象的客观存在的物质及其运动，而是人所参与的活动，是人们认为有价值的活动，其中带有价值倾向性。由于面对同一事实不同人有不同的价值判断与价值选择，也就难以对教育实践进行纯粹客观的研究；不仅如此，由于每一教育活动都是由特定的教师在一定时间、地点、条件下对一定学生施加影响的过程，其中教师、教育情境、学生都是变量，故每一次教育过程的实际影响具有“一次性”，不可能重复出现，也就难以重复检验，难以从中发现带有普遍适用性的教育规律。 不过，这些观点，有的在当时并未引起足够重视，有的是后话。事实上科学的教育学的势头未减，并且从19世纪60年代开始，还形成显赫一时的赫尔巴特学派；20世纪初，又出现了“实验教育学”，在心理学、教育社会学领域实证实验研究方兴未艾。然而，无论是赫尔巴特学派的教育学还是实验教育学、精神科学的教育学，其科学性又不断受到怀疑。这样，便很自然地出现教育理论二重区分的价值取向。这就是：既不否认对教育进行科学研究的可能性，又肯定实践教育学的独立地位。
