中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)02-0054-04 一、我国教学模式理念的“模糊性”浅析 教学模式的产生，不外乎归纳和演绎这两种主要方式。演绎式是指建构者从一定的教育教学理论出发提出假设，设计出模式（即把假说转化成教学活动的指南，提出基本的操作策略和程序，以确保假说变成现实，从而实现预定的教学目标），然后在实践中去验证假说，让模式在实践中逐渐成熟并最终确立起来。由归纳式生成的教学模式多半是长期以来所形成的教学经验的总结，是教学经验的规范化、理论提升。从中可以看出，无论是以何种方式建构的教学模式，它都具有理论和实践的两面性，或者说教学模式是理论和实践的中介物。教学模式作为理论和实践的中介物，首先，在理论层面，它理应是一个相对明晰的概念，并具相应的教学模式理论系统，用以反思旧模式，建构新模式；其次，在实践层面，教学模式应具有较为成熟的建构机制和推广机制，使得教学模式能真正为我国教育事业服务，从而为广大理论研究者和一线教师所喜闻乐见。但是理想和现实并不一致。 1.理论层面：概念理解莫衷一是 “1995年出版的《中国大百科全书——教育》还没有收入‘教学模式’这个词条。这说明，‘教学模式’于此之前在我国还没有作为一个科学的概念为人们所认识。自80年代中期以来为了解决教学理论与实践相互脱节的问题，对教学模式的研究开始成为国内教学论研究的一个‘热点’。”[1] “现代意义上的语文教学模式，是1924年语文学家黎锦熙在《新著国文教学法》中首次提出的‘三段六步’（理解：预习、整理；练习：比较、应用；发展：创作、活用）。我国新时期语文教学呈开放姿态，模式五花八门，诸如发现式、问题式、三主式、自学式、领悟式，还有五步读法、三段训练法等等……”[2] 比较阅读以上的两段引文，我们不难发现，引文一是试图揭示教学模式是从什么时候开始在我国教学论中成为了一个固定的概念和研究对象，从中我们得知，我国有意识的教学模式研究仅有短暂的历史；引文二则从一个侧面揭示了在我国的教学实践中，教学模式有着悠久的历史。“短暂的理论史”与“悠久的实践史”，这构成了一种发展的不平衡，我国教学模式理念的模糊性也源于此。 其一，由于教学模式理论尚处于建设阶段，因此，教学模式概念本身的内涵也还是一个研究课题，至目前为止，有相当多的人曾致力教学模式概念内涵的梳理和界定工作。正如前面的引文一所说，我国有意识的教学模式研究主要始于20世纪80年代，并且这种研究是从学习国外的教学模式理论入手的。国外经典的教学模式理论当数美国著名的师范教育专家乔以斯和韦尔奠定下的教学模式理论。他们在代表作《教学模式》一书中给“教学模式”下的定义是：教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型。[3]如今，这一西方的教学模式概念已为我国广大教学模式研究者所熟悉，并逐渐被归结为是“计划说”。在反思和借鉴“计划说”的基础上，我国理论界又出现了“结构说”和“程序说”。前者如“一定的教学思想或理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式表达出来。”[4]后者如“教学过程的模式，简称教学模式。它作为教学论的一个特定概念，指的是在一定教学思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。”[5]当然，关于教学模式还有很多种说法。有研究者对类似的这些概念做了比较后得出：“国内学者的观点尽管角度不同，说法各异，但从教学模式归属角度看，不外乎以下六个方面，即教学理论、教学结构、教学设计、教学程序、教学范型、教学策略或方法等”。[1]显然，只要我国理论界还未出现一个能被普遍接受的教学模式定义，那么，关于教学模式概念的讨论还会继续下去。 其二，由于我国教学模式理论层面与实践层面的发展不同步，要建设教学模式理论就要梳理教学模式的实践史，所谓梳理，一项非常重要的工作就是给那些“可以”但尚未被冠以教学模式之名的教学经验冠以教学模式之名。那么，究竟在何种条件下特定的教学经验可以被冠以教学模式之名，或者说追加教学模式之名的标准是什么呢？这是一个至关重要的问题，但正是因为教学模式还没有一个清晰的概念，不同的人就会以自己预设的教学模式概念去给他认为是教学模式的教学经验冠以教学模式之名。于是，教学模式实践史可以追溯到什么时候以及走过了怎样的一条道路这一问题就如同教学模式概念本身一样具有模糊性，在教学模式概念内涵还没有得到统一之前，对教学模式实践史的不懈的考察，会在无形中加剧教学模式概念的模糊性。 其三，在教学模式理论的建设期，对教学模式有着不同理解的研究者与实践者不会停止以自己的标准去构建他们心目中的教学模式，于是，这又在无形中加剧了教学模式概念的模糊性。在各类教育教学著作或杂志中我们可以看到，许多新兴的“教学模式”特别是在各学科教学中发展起来的教学模式，譬如“小学语文整体性导读教学模式”、“指导、批改、讲评三步阶梯式教学模式”、“高中政治情景体验式教学模式”……有那么多“教学模式”诞生，说明了有很多人正致力于教学模式研究。但我们也不能忽视其中所潜在的隐患。仔细分析一下以上所列举的和我们平常看到过的教学模式，我们会发现，其中有大量所谓的“教学模式”都只是一种纯粹的教学程序或结构的描摹，这从某种程度上说明了模式建构者对“教学模式”理解的简单化。一旦这些教学模式打出旗号，就有着传播和推广的可能，无论它们是否具有在实践中得到推广的潜力，它们所蕴含的教学模式理念却给他人带来了潜移默化的影响。很多人对“教学模式”的理解也许就是从这形形色色的具体的“教学模式”开始的。于是我们可以说，“想当然”的教学模式建构加剧了教学模式概念的不确定性。 2.实践层面：实施取向无所适从 除了我们上文中所分析的教学模式概念的不确定之外，我们还将看到由此而导致的教学模式在现实中所遇到的困境。这从以下一些言论中可以看出来：[2] “我以为语文教学无模式，也不应该有模式。教学内容是动态的，学生也一直在换，教师自己本身也在发展，所以很难用一种模式去套教学，一个教师不可能自始至终用一种模式去施教”。 “教学模式，我在长期的教学实践中体会到，确实是十分必要的。有一个好的教学模式，对一个学校，对一个老师的教育教学工作是很重要的。它可以使教育教学工作有一个预期目标，有一个衡量评比的体系，这比随意性的教学肯定要好”。
