中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1007—7278(2003)01-0117-09 康德(1724-1804)是德国古典哲学的创始人，他所创立的批判哲学体系在一定程度上统合了西方近代唯理主义和经验主义两大哲学流派。就连并不欣赏康德的分析哲学大师罗素也承认康德在西方哲学史上具有“非常重要”的地位。[1](p.247)换一个角度来看，康德长期执教于柯尼斯堡大学，他一生的大部分时光是在大学讲坛上度过的；而且，康德还开设过“教育学”讲座，并给后人留下了一部《康德论教育学》(Immanuel Kant iiber Padagogik,1803)的著作。因此，作为哲学家的康德就有了作为教育家的另一面。学界一般认为康德的教育学说主要来源于德国虔信主义(Pietism)的伦理学和卢梭的《爱弥儿》，[2](p.9)有的学者甚至指出康德的教育学说并非其批判哲学的总结或超越。[3](p.234)然而，1776年至1787年康德多次讲授教育学的11年，正是他写作、出版并再版《纯粹理性批判》的时期，也是他构建其批判哲学体系的重要时期，这充分说明作为哲学家的康德与作为教育家的康德在思想上是有内在联系的，甚至可以说康德的教育学说是其哲学体系中一个不可忽视的组成部分。正是在这一层意义上，有的学者将康德的教育学说界定为“哲学的教育学”，[4]即“教育哲学”。在《康德论教育学》问世200年后的今天，人类已带着20世纪创造的高科技迈进了21世纪，然而在其背后却隐藏着无法掩饰的矛盾和危机：技术理性的膨胀、道德规范的失落、邪教的抬头……所有这些都迫使世人不得不重新审视和思考未来教育的走向及使命，而康德的教育哲学思想此时此刻正可提供有益的启示。 一、《康德论教育学》的逻辑思路及中心思想 《康德论教育学》比较集中地反映了康德的教育哲学思想，因而它便为后人探索康德的教育哲学思想提供了一个便捷的“入口”；但又因该书乃根据康德讲课的笔记汇编而成，所以它不像康德的其他著作那样具有严密的系统性。迄今流行的三种文本为康德弟子林克(F.T.Rink)编纂的原始文本、美国学者巴克纳(E.F.Buchner)编辑的文本以及英国学者丘顿(Miss A.Churton)编辑的文本，它们虽各具特点，但对此经过比较研究，即可将《康德论教育学》的内容大致划分为“导论”和“本论”两大部分。在“导论”中，康德着重阐述了他对教育的目的、宗旨及发展方向的看法，蕴含着丰富的教育哲学思想，成为提絜全书的纲领。康德认为，人的自然本性中只有“向善”的倾向，并存在着与动物共有的成分，因而人所需要的教育是约束自己的非人性成分、发展自己的潜在能力、形成善良意志的教育。在“本论”中，康德主要从体育、智育、德育等几个方面论述了教育的过程、方法、原则等问题。以康德之见，教育首先应分为“自然的教育”和“实践的教育”，所谓“自然的教育”就是指按照人生长发育的自然规律所进行的身心两方面的教育，相当于广义的体育和智育；所谓“实践的教育”则是指根据人类社会的道德规范所开展的道德教育，包括宗教教育。其次，康德把“自然的教育”区分为“消极的自然教育”和“积极的自然教育”，前者主要指对幼儿身体的保育和养护，后者主要是指对儿童身体的训练和心智的教化，相当于通常所说的“体育”和“智育”。伴随着“自然的教育”逐渐过渡到“实践的教育”，康德又把“实践的教育”划分为“道德的陶冶”和“实际的教育”，前者主要指道德教育，即通常所说的“德育”；后者指日常生活中的教育，包括性格的培养、宗教教育等，相当于广义的德育。循着上述逻辑思路，康德在论述教育的总体过程及诸多方面的同时提出了若干重要的观点，这些观点集中反映了《康德论教育学》一书的中心思想。 第一，康德对教育的目的、意义及价值作了深刻的阐述，并对教育的发展方向提出了一个十分重要的观点，即认为教育应该面向未来，为未来的社会而设计。在总体上，康德接受了卢梭关于教育的意义和价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成为人。他开宗明义地指出：“人，只有人，才必须接受教育。”[5](p.101)后又反复强调：“人只有通过教育才能成其为人。人完全是教育的产物。”[5](p.106)在康德看来，人性的崇高和人类的伟大都是通过教育成就的，教育是养成人的一种主要的活动，因为惟有教育才能发展人的自然禀赋，使人的潜在能力得到充分的展现。他批评那种认为教育只是为了现在，即把青少年培养成能适应现实社会生活的人的观点是一种缺乏远见、苟安现状的表现，与人类崇高的使命和教育的真谛是背道而驰的，并坚定地认为人类社会是不断进步的，教育必须符合这种趋势，只有面向未来的教育才能适应未来的社会，只有理想的教育才能造就理想的人。康德告诫说：“有一条关于教育艺术的原理，是那些制定教育计划的人应当特别注意的，即儿童应该接受教育，但不是为了现在，而是为了将来人类可能改良到的一种境界；换言之，这种教育必须符合人性的理念及人生的全部目的。”[5](p.116)诚然，理想与现实存在差距，但理想往往描绘了改造现实的蓝图，从而成为改造现实的起点，因而康德强调任何教育的理论或学说都应该揭示一种教育的理想。他说：“一种教育理论的核心便是一种崇高可贵的理想，即使不能立即实现也不要紧。要实现理想会面临许多困难，但不要以为这只是一种幻想，或者说不过是一个美妙的梦境。”[5](p.109) 第二，康德极为重视道德教育，甚至把它提高到教育目的的高度来认识。他先从人的德、智、体全面发展的角度分析道：“一个人可能身体训练极佳，心智教化亦好，然而如缺乏道德的陶冶，他仍是一个坏人。”[5](p.164)进而他从人的自然本性的角度论述了道德教育的重要性和必要性。康德认为，人生之初只是一个“自然人”，无所谓“善”和“恶”。他说：“人的本性在道德上为善耶？为恶耶？都不是的，因为人在本性上并不是一个‘道德人’。”[5](p.210)人的本性中存在着与动物共有的自然本性的成分，那是一种非人性的成分，用康德的话来说，即被“动物的冲动”所支配的“人类固有的野性”，这种“野性是不受规则约束的”[5](p.104)。康德虽然承认人具有“向善”的倾向，但他认为：“上天并不曾将善德预备好了放在人心里”，因而这“仅仅是一种倾向，不是什么道德律”。[5](p.135)正因为如此，人类必须接受教育，主要是道德教育，一方面约束自己的非人性成分，防止人性蜕化为动物性；另一方面发展人“向善”的潜在倾向和能力，从而形成善良意志。德国哲学家、教育学家鲍尔生(F.Paulsen)曾对康德的教育哲学思想作了如下概括：他认为教育的伟大目标和主要任务是培养每个人或每个有理性的人的天赋的合乎正义的意志，使他达到清楚的自我意识的境界，或者说培养能坚持自己确认为合乎正义的事物的自由人。[6](p.157)事实上，这种教育哲学思想贯穿在康德的批判哲学体系之中，而人的两重性和教育的两重性则构成其新的分析视点。
