中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2003)02-0124-08 教育的质量、责任、效能等等问题在当今世界尤其是我国的教育领域，已经成为政府、社会利益群体、家长以及学校等各方颇为关注的焦点，这种情势也在客观上刺激和推动了教育评价理论研究的全面深入以及在我国现实教育中的广泛推广、实践与应用。目前，各地政府以及各种社会中介性评价机构的纷纷成立，媒体、大众对大学排序的热心参与，便表明教育评价活动的开展在中国实际上已经进入了一个科学规范、技术应用与完善阶段。然而，也许正是因为过于注重各种指标体系科学化和技术精致的结果，人们在无形之中，却淡化了对现实评价活动的意义作更深层次的思考，对评价本身的“价值”作“元”层次的不断追问，如此，恐怕难免会令人感到有一种目的逐渐为手段所置换或替代的嫌疑：即作为手段的科学化的追求和技术的完善反客为主而成为目的，反之，评价活动的本体意义倒成为无关宏旨的赘余。本文便设想从教育评价的意义丛中的一个主干甚至可以称之为根基——教育评价的正当性分析着笔，来阐述元评价理论中的一个重要观点——批判性评价在现实教育中的基本理论内涵和实践意义。 一、教育评价的正当性分析 关于教育评价的正当性，传统的评价理论往往把它赋予科学主义的解释。即教育活动本身是一种合目的性与合规律性相统一的过程，合理的教育目标本身即反映了教育的内在规律，因此，所有关于教育的评价都是对教育实践结果与既定目标之间相一致或吻合程度的一种理性估价与判断。由此，所谓评价的正当性与否，关键在于评价的指标体系是否反映了目标的内在逻辑、评价的技术线路和手段是否符合科学的规范、评价活动的主体是否受过良好的科学训练，是否将所有相关的教育事实纳入主体视野，而不是带有主体个人的价值和感情偏好色彩。因为，站在一般的科学主义立场上，主体的个人感情和价值因素通常被认为是造成评价结果模糊、信息混乱，影响评价结论效度和信度的罪魁，是应极力加以排斥的，否则评价本身就不是一种真正不偏不倚的、令人信服的行为，它偏离了价值中立的立场，因而是非正当的。 可以说，在西方从泰勒始，一直到20世纪的70年代，逻辑实证主义的理念和方法规范，在教育评价领域始终占据了主导地位。尽管其间人们对教育的目标究竟作如何理解也争议颇多，如从20世纪初叶便开始的进步主义、永恒主义、要素主义教育和改造主义流派等等，你方唱罢我登场，围绕究竟是以人、社会还是知识本身作为教育目标的聚焦点，诸说纷纭，但这些纷争本身从未淡化教育评价作为一种由理性假设、经验事实资料采集到检验的工具性作用特征，因而，在所谓的不涉足价值、只过问事实和游戏规则的客观、公正立场背后，评价主体实际上是把自身置于一种无主体意识、无价值判断的自我失语状态，其实质是放弃了一个社会实践积极参与者的话语权，而成为各种有关质量、效益、效率、业绩话语的注解与转译者，如此，难免会被激进的批判者斥之为社会强势群体的控制工具。正如早期英国新教育社会学代表人物之一的迈克尔·杨所尖刻地指出：在所谓不证自明的教育目标和教育的背后，实际上都隐藏着一种控制与被控制的关系，知识被人为地设成由高到低成层分布的格局，而那些具有较高抽象性、逻辑严密的“高地位”知识往往代表上层集团的价值观和信念，并为之所享有，知识的这种选择和组织过程便是为了维护社会既有的分层结构和秩序，并维持一个不公正的社会现状。[1]而伯恩斯坦则从更微观角度通过对教育知识的代码分析，进而指出：“构成社会各群体间权力分配不平等的阶级联系，是通过产生于劳动力分化过程中的物质、象征性价值的再组织、分配、合法化以及再生产来实现的。”尽管在现实社会中自上至下都是由物质来控制着，但这种物质资源的占有本身又是由其优势地位来提供和维护的，而这一地位又是文化性的并在历史中形成的，具有一定的延续性，因此社会优势群体便通过对文化代码的控制，也就是对在学校环境中教育知识的控制来组织文化的再生产，从而继续维护其优势的地位。而在此，这种文化的控制具有相当的隐蔽性，它并不明确地显现于教育目标当中，而是以一种不为人所察觉的环境控制方式来悄悄地发生作用。诚如维廉斯所言：任何行为都不仅仅是个人行为，而是社会化的，它是由个体所置身的特定场所和位置决定的。诸如带有种族、阶级、性别、年龄等等标识的社会成员资格，绝非是学会的，而是在日常生活和经验的潜移默化中形成的。这也就是构成不同阶级的文化旨趣差异的结构性原因[2]。而学校文化显然更合乎优势群体的文化旨趣，由此也便决定了弱势群体在教育中的先天残缺。从而，在看似合理的教育筛选过程中，社会原有的结构和秩序依旧长存下去。 传统的无论是形成性还是总结性的教育评价，由于它们所关注的只是学校中的“事实”，或者造成这一系列事实的心理学、经济学、管理学等方面的原因，而撇除了外部的社会因素，因此，也就不可能全面反映出评价结论背后更深刻的结构性的社会经济、文化和权力的运作机制。这种漠视和它对所谓经过理性设计的评价标准和评价技术的极其推崇与青睐，看似严守价值中立，只注重事实与科学规范，但实际上却极有可能充当了教育过程中分类、筛选的技术工具，承担着维护既存社会优势群体利益的功能。换言之，这里所谓科学评价的价值中立原则不过是一个小前提，而在此小前提之上实际还存在一个大前提，这就是所评价的教育活动、目标在广泛的社会意义上是否正当，如果大前提的正当性本身就令人怀疑，小前提的中立和公正就根本不堪一击。 因此，正如沃特斯(Gisele A.Waters)指出，教育活动既然是与外在社会各种因素有着千丝万缕的联系，任何与之有关的评价就不可能不带有一定的政治和伦理意义和色彩。就评价的正当性而言，一个真正负责任的评价者，他“不可避免地要把教育与某一关键性的社会过程联系起来，并建构起一个严肃对待权利、民主、不平等以及教育的结构和实践等主题的评价框架”。[3]而在此他所指称的教育评价正当性的基本判定依据，便是是否符合社会正义(social justice)的原则。 那么，什么是社会正义？这显然不是本文在有限的篇幅内所能详究细解的一个宏大主题，因此为避免论点的分散和泛化，这里我仅把问题域设定在与教育相关主题之内。在沃特斯看来，社会正义在教育领域的基本精神和实践意义便体现为教育的平等。这可谓是一个常议常新的老话题。自二战以来，可以说无论是偏右的自由主义和目前风头正劲的新保守主义，还是偏左的批判理论、新马克思主义等等诸多教育流派，它们之间几乎所有理论话语的交锋、飞短流长都围绕着一个缠绕不去的“平等”概念。自由主义历来倡导人人都有享受教育的自由和权利，教育机会的均等，也就是起点上的公平是保证每一个体自由权利的基本正义。这一正义理念也几乎主导了战后西方几十年的公共教育政策。在各国政府的强力介入下，战后西方公共教育制度日臻完善、义务教育年限不断延长，甚至延及高等教育阶段。所有这一切都不过为了迎合一个似乎无可置疑的价值判断，即在由政府提供的公共教育资源相对充裕环境中，人人都可以获得平等的教育机会，进而也可以获得平等的进入社会不同等级的机会，由此而体现社会正义。新保守主义则在此基础上更进一步，它把市场理念引入教育领域，提出任何个人都有自由的教育选择权利，保障个体有充分自由选择的机会，这就是社会的正义。
