中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2017)04-0031-06 人是历史的主体，人类历史就是人类活动的历史。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[1](P119)。作为培养人以及传承人类文化的教育，需要对人有足够的认识。“教育首先需要弄清楚人是什么、人的本质及其本质上所包含的价值尺度是什么”[2](P7)。因此，对人的认识与重视程度，在一定程度上决定了对教育的理解与尊重程度，进而决定着教育的功能定位以及教育体系的建构。这种判断主要不是基于逻辑推演，而是基于历史经验。“轴心时代”的东西方教育，都以对“人”的认识与重视为前提：无论是东方的“德性人”，还是西方的“理性人”，都是教育立论与教育实践的前提条件，并由此形成两种不同类型的教育①。后“轴心时代”，东西方都曾长期陷入压抑人性的中世纪。但是，与经历文艺复兴、启蒙运动、宗教改革和工业革命之后西方文化强化对人的认识与重视相比，中国文化对人的重新认识与重视要晚得多，而且被裹挟在救亡图存的社会背景之中。甚至中国第一批新式学堂的建立，也不是出于对人的认识与尊重，而是迫于外交和军事的现实压力。但是，在“求强”“求富”的洋务运动中，通过交流与比较，中国人不断拓展对人的理解与对教育功能的认识，并尝试建构新的教育关系，由此开启了以人的现代化为主要特征的教育现代化历程。 一、从德性人到新的德性与理性、实践性、身体综合的人 在东西方文化交流之前，中国文化主要将人视为德性的存在。同时，古典文化虽然重视人的身体，却在以“礼仪道德”的规范下，身体孱弱。在东西方文化冲突与对比中，中国人重新思考“人”，并对“人”有了新的定位：人有德性，但人的德性不再是以“三纲五常”为内容的等级性道德，而是以天赋的自由、平等、权利等为内容的新道德；人有理性，尤其是以知识、智力与理智为核心的理性；人有体能，并将身体强健作为体能的重要特性。人的理性、德性、体能需要通过实践活动来实现，实践性成为人的重要特性。人的这些特性不仅可以强人，而且可以强国。 对人的重新认识，首先从人的德性开始。中国古典文化认为人是德性的存在，并认为等级性是德性的特点，人的行动或实践能力主要是对德性的实践。孟子认为人生而具有仁、义、理、智四个“善端”，作为人与动物的差异所在；教育的作用在于保存并扩充人与生俱来的“善端”，因而有“饱食暖衣而无教，则近于禽兽”之说；“善端”的保存与扩充程度还构成人与人之间的差异，即“小人去之”“君子存而扩充之”。孔子虽然没有明言人之善恶，却认为君君臣臣、父父子子的等级性是德性的特点。这种以等级为特点的德性观，被汉儒改造为“三纲五常”后，为专制主义提供了人性论基础，对后世中国文化产生了深远影响，一直延续到清末②。伴随西方列强的到来，中国人在东西方文化比较之中，开始重新认识人的德性并重新对人进行定位。 对人的德性新识首先出现在留学生中。1877赴英学习驾驶的严复，通过专门学习、实地考察与分析比较之后发现：自由、平等是英国人及英国强盛的根本。他由此反观中国人与中国之所以贫弱，就在于缺乏自由平等：官民之间不平等，满汉之间也不平等，虽然人口众多，却离心离德[3](P224)。同期赴法留学的马建忠在给李鸿章的信中说，他初到欧洲，以为坚船利炮是西方国家富强之本；学习西方政治法律等“文事”后，发现政治制度才是富强之本，所谓制造、军旅、水师等事，“皆其末焉”；入法国政治学院研究后，发现能够让人成为人的价值观念——平等、自由——才是富强根源。经过酝酿发酵，到维新运动时期，自由、平等被视为人的德性内涵受到重视。严复说：“惟天生民，各具赋界，得自由者乃为全受。……侵人自由者，斯为逆天理，贼人道。……故侵人自由，虽国君不能。”[4](P2-3)维新思想家从天赋人权的立场阐述自由、平等为人的德性。由于这种自由来自天赋，也就成为人的权利，“吾未见其民之不自由者，其国可以自由也。其民之无权者，其国之可以有权也。……民权者，不可悔者也。必欲毁之，其权将横用而为祸甚烈者也。毁民权者，天下之至愚也”[5](P918)。“自由者，权利之表征也。凡人所以为人者有二大要件：一曰生命，二曰权利，二者缺一，实乃非人”[6](P429)。他们将自由、平等、权利当作人之为人的德性。这种认识在提出者的言论中反复出现并对立于当时主流文化对德性的认识，不受主流文化认同，甚至被统治者视为“异端”。但无论如何，对德性的新认识开始出现。 其次，人有“聪明睿智”，即人有以知识、智力与理智为核心的理性。早在孔孟时代，时人就发现人有不虑而知、不学而能的“良知良能”。但是，这种“良知良能”偏向于仁义礼智等人的德性而非以知识、智力与理智为核心的理性。近代以来，国人对理性的新认识出现在与列强的军事对垒中。正如一位西方学者所言，是战争使中国人认识到，他们的国家必须进行一些革新，否则，就不再是一个伟大的帝国[7](P92)。重新认识人的理性，就是“革新”的一个方面。左宗棠指出：“均是人也，聪明睿智相近者性，而所习不能无殊。”在左宗棠看来，东方人与西方人有“相近”的“聪明睿智”之性，差异在于“所习之殊”。表现为：“中国之睿智远于虚，外国之聪明寄于实”；原因在于：“中国以义理为本，艺事为末；外国以艺事为重，义理为轻。”[8](P294)在左宗棠看来：以“艺事”为核心的“聪明睿智”，只要内容合适、方法得当，是可以开发的。因此，中国人弱于西方人，直接体现在以“艺事”(随后逐渐被格致、科学所替代)为核心的理性比较弱，比肩乃至超越西方人的方式就在于开发人的理性。1902年8月15日，管学大臣张百熙称：“值智力并争之世，为富强政治之规，朝廷以更新之故而求之人才，以求才之故而本之学校，则不能不节取欧、美、日本诸邦之成法，以佐我中国两千余年旧制，固时势使然。”[9](P241)人拥有能够致“富强”的以知识、智力、理智为核心的理性，成为晚清时人对人的新认识。可以说，从洋务运动到清末新政期间的教育改革，始终贯穿着培养人的理性的教育诉求。
