全球化视野中的中国乡村教育边缘化问题研究

作 者:

作者简介:
储朝晖(1964-),男,安徽岳西人,北京师范大学教育学院博士生,研究方向为教育管理,教育史.北京师范大学 教育学院,北京 100875

原文出处:
清华大学教育研究

内容提要:

本文揭示了全球化背景下中国乡村教育边缘化的事实和特征,阐述了全球化与中国乡村教育边缘化的内在关联,分析论证了中国乡村教育应对全球化的策略,提出了建立九年一贯制乡村学校、校长民主选举制、“喷灌式”乡村教育财政体制、乡村教师自治委员会基础上的校长负责制的乡村教育人、财、事的管理体制,以应对全球化的挑战。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2003 年 02 期

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      中图分类号:G725 文献标识码:A 文章编号:1001-4519(2002)05-0045-06

      全球化是当今世界范围内正在快速进行的过程,它是全球范围内的社会、文化、机构、人与人之间的关系迅速发展的过程和趋势,它包括经济过程、政治过程、文化整合过程,是相互依赖性规模最大化的过程。在这一大背景下,在占中国人口绝大多数的乡村,那里的教育却面临着严重的财力不足、人力资源流失、管理不善等问题,在乡村教育存在的诸多问题背后,事实上长期存在着的是相对边缘化问题,本文根据作者自1983年以来在全国24个各省市的乡村所作的田野调查,对这一问题加以研究。

      一、乡村教育:边缘化与全球化的强烈反差

      虽然中国的乡村人口仍占总人口的百分之七十左右,中国乡村教育的问题成堆,但不管你走进哪一家中国的图书馆,键入“乡村教育”进行检索,所能检索到的只有为数很少的几本书,在堆积如山的各类论文中,有关乡村教育的论文也微乎其微,这就是众多人都能看到的中国乡村教育边缘化问题的表征之一。

      中国乡村教育边缘化的主要表征还有:

      1.思想观念上的边缘化。中国文化自古就重视整体性,在这个整体中,京城是中心,乡村被称为“野”或“僻壤”,也就是边缘,从而形成稳固的差序格局,办在乡村的教育无疑又是边缘上的边缘。这种观念并不因为全球化而立即就得到改变,因为被视为全球化中心的欧美也有整体论者,英国学者史沫子(J·C·Smuts)就提出了独特的整体论(holism)(注:史沫子(1870-1950),主张宇宙是一个整体系统,部分应绝对服从整体并为整体服务,这一主张在当时有维护英国殖民统治之嫌.),在他的视野中,中国是边缘,中国的乡村教育无疑更是边缘上的边缘。这种边缘观念不仅存在于市民中,而且现今仍存在于乡村管理者的头脑中,其见证是各地县乡村领导的一句口头禅:“一工交,二财贸,若有余钱办学校”,大多数乡村领导人虽不敢在公开场所明说这句话,但都会心地赞同,普通百姓也认为如果有一天他当上官也会这样做。

      2.封闭。确定某一对象是否边缘化的简单方法是看它有多少个边界,边界愈少则越趋于边缘化,大多数乡村学校的主要或者说唯一边界是它的上级行政管理单位,与乡村生活的隔膜使得它失去了本应存在的与乡村民众的联系边界,地理上的距离拉远了它与同行(学校与学校间)的边界,根据上级红头文件订阅的仅有的几份报刊杂志限制了它与整个信息社会的边界,现有的金字塔式的管理模式限制了它与其它社会力量之间边界的存在,这种近乎唯一边界的组织存在方式在一定程度上决定着它的封闭特性和边缘化定位。“走出小圈子。服务大社会”是乡村教育应为而又难为的目标。

      3.教育经费严重不足,办学条件差。(注:参见余永德.农村教育论[M],北京:人民教育出版社,2000.13.)最近的研究表明:“我国义务教育经费投入总量不足,政府负担的教育经费,尤其是农村义务教育经费的比例过低,义务教育在城乡和区域间的严重不平衡是阻碍当前义务教育发展的最大障碍。”(注:王磊.我国义务教育经费投入存在的主要问题[J].武汉:教育与经济.2002,(1).46.)虽然近20年来中国乡村教育的办学条件有了很大的改观,但与需求相比,乡村教育经费不足的压力越来越大了;信息社会把原本就落后的乡村办学条件再一次向后抛得比历史上任何时候的距离都远。由于“市场结构必然会形成地方性的社会组织,并为使大量农民社区结合成单一的社会体系,即完整的社会,提供一种重要的模式。”(注:[美]施坚雅.史建云,徐秀丽译.中国农村的市场和社会结构[M].北京:中国社会科学出版社,1998.1.)在这样的模式里,乡村教育自然被置于市场经济的边缘,同时也被置于技术社会的边缘,也被置于全球化的边缘,导致乡村教育的人力资源向两个方向流失:一是逐级向城镇、中等城市和大都市乃至国外流失;二是向行政体系的中心和市场体系的中心流失,即从政或经商,江浙的不少地区因这种流失而必须大量引进外地人任乡村教师,其他地区也程度不同地存在着这种问题,贫困地区则新出现大量未持资格证的代课教师。

      4.教学质量不高。在很多文献里讲到乡村教育质量低时使用了很多量化指标,这些指标设置时大多是没有考虑到受教育主体的实际生活需要,是把乡村社会置于整个社会的边缘来设计的;这里所讲的教学质量不高是以受教育主体的实际生活需要为衡量基准的,大多数乡村青少年受了这种教育后“种田不如老子,管家不如嫂子”,甚至无法适应乡村生活,更不要奢望他们去改造乡村,创造美好的乡村生活。

      5.教育结构单一。主要是中小学的文化基础教育,缺乏农村特色(注:张保臣.论农村教育与农业发展的关系[J].哈尔滨:教育探索.2002,(4).49-51.),真正意义上的职业教育、成人教育在乡村几乎是不存在,上世纪80年代乡村里曾兴起一股手工艺人办培训班的热潮,一则由于这类培训的内容大都属于传统产业,不具有很强的竞争力;二则由于教育管理机构鄙视这种具有乡村生活特色的教育,未能加以适当的引导和扶持,这股热潮持续的时间不长。因此即使有这股热潮,也有不少教育研究者企图丰富农村教育结构所做出的巨大努力,乡村教育的结构仍如同一个庞大机体的皮毛——单一色。

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